所谓“学科”是旨在实现学校教育的目的，从科学，技术、艺术的人类文化遗产中选择儿童应当学习的内容，再从教学论的角度加以区分并系统地组织起来的课程的主要构成要素。“学科”必须在一定程度上反映“科学”的结构，学科的内容不是片段的、枝节的知识集合体。其次，“学科”的课题毕竟不同于“科学”的课题，学科的内容不等于科学的内容。 尽管学科与科学有所不同，但在学科教学中，学习者的认识形成过程却类似于科学的形成阶段。这就是从体验到理论的过程。教师的教学必须关注学生的直接体验与间接体验的均衡，实现学科教学从“知识传递型”向“问题解决型”的转变。
一、学科论的对立与“学科统整”
在学科发展史上历来存在两种根本对立的对待学科的态度。要素主义学科论持“教育的含义原本就在于传递传统文化的本质”的立场，认为“学科”展望文化遗产是先于接受的客体—儿童的；活动主义学科论则持“教育的含义在于引出儿童自发性活动”的观点，强调学科是由引发自发活动的主体——儿童的兴趣爱好的种种素材组织而成的。
学科课程的特质在于：第一，它反映现代文化的下位文化，反映人类智慧活动的整体。第二，在学科中有学科固有的知识、技能、认知、表达、探究方法和价值观。第三，学科内容与方法倘若能够被出色的组织，就能够在有限的时间里实现上述目标。在现实条件下，学科的这些特质不过是停留于潜在的可能性。学科教学往往陷入了灌输知识，敷衍学习的境地。
二、“学科统整”的源流
所谓“统整”，是分割与分解的反面，是使事物处于一体化的完整状态。美国“综合课程运动”理论指导者霍普金斯认为，从分科课程到综合课程存在四个阶梯：首先：相关课程，实质上是分科，但将彼此有关联的学科加以沟通，局部综合。这是初级阶段。其次：广域课程，由相近的学科群组成一大学科。第三：核心课程，由核心学科和外围学科组成。最后，经验课程，主张完全依据学生的经验与活动加以统合。
无论是相关课程、核心课程还是经验课程，都未能实现课程的真正统合。赫尔巴特的“相关统合”是基于教材自身性质的课程的“逻辑统一”，杜威的“经验统合”是基于儿童需要的课程的“心理统合”。课程的真正统合唯有彻底通过“相关统合”与“经验统合”的有机结合，才能实现。
