21世纪学科课程改革，强调我们教师必须关注学生的直接体验与间接体验（书本知识）的均衡，实现学科教学从“知识传递型”向“问题解决型”的转变。
所谓“学科”( subject)是旨在实现学校教育的目的,从科学、技术、艺术的人类文化遗产中选择儿童应当学习的内容,再从教学论的角度加以区分并系统地组织起来的课程的主要构成要素。近现代学校教授的“学科”决不是“科学”本身,它是重新概念化、体系化了了的教育内容的单位。学科的起源可以追溯到古希腊的七艺(文法修辞、辩证法、算术、音乐、几何、天文)。我国的六艺(礼、乐、射、御、书、数)则可以视为我国最早的学科划分的典范。学科的分化与综合反映了各自国家学校的社会历史与文化条件。关于“学科”的起源与发展问题,佐藤正夫在他的《教学原理》中设专节《学科的确立》作了详细阐述,无需赘述。历史上围绕学科的论题存在着诸多争论的课题,侧重认识能力的形成还是侧重实践能力的形成;必修学科与选修学科如何根据学年的递升加以区分和组织;学科之间的相互关联,学科教学与课外活动之间的关联等课程编制的问题;课程编制权的问题,等等。
“学科”与“科学”的关系怎样，即“学科”的逻辑(体系)与“科学”的逻辑(体系)处于何种关系。
首先,“学科”必须在一定程度上反映“科学”的结构。“学科”的内容不是片断的、枝节的知识集合体。“学科”不能没有逻辑,而且“学科”的逻辑当然要依存于“科学”的逻辑。科学的逻辑框架在相当长时期内是相对稳定的,“学科”的内容应当依据这一框架加以厘定。不过,科学知识由于每十年成倍增长,需要不断“吐故纳新”。至于科学方法之类,不仅是学习的目的,也是学习的手段,应当成为知识授受的方法。在“学科结构”的讨论中,斯卡特金(M·H· Ckatkhh)对学科内容应当涵盖的要素作了精要的概括:(1)科学的最重要的事实、概念、法则、理论。(2)以该学科的教材为基础所形成的世界观、伦理审美规范、理想。(3)探究与科学思想的方法。(4)科学史上的若干问题。(5)包括知识的运用在内的能力、技能。(6)认知活动的方法、逻辑操作、思维方式。(7)才能与情感发展的某些指标。可以说,这一认识同布鲁纳(J.S. Bruner)“学科结构说”同出一辙。
其次,“学科”的课题毕竟不同于“科学”的课题,“学科”的内容不等于“科学”的内容。这是因为,“科学”的逻辑(体系)并不是一义的,具有极大的多义性。无论哪一门科学都可以显示出不违背科学逻辑的、若干迥异的、各自不同的逻辑性陈述顺序。因此,必须从种种可能的体系中选取最适于教育目的的一种。这不是从某种现成的体系中作出选择,宁可说是一种创造;此外,“科学”的理论内容必须以适于充分发展的形成中的儿童的智能方式加以授受。从“信息传递”的视点看,要传输全然不含受信者(学生)活动的、处于纯粹状态的信息,实际上是困难的,甚至是不可能的。
尽管学科与科学有所不同，但在学科教学中，学习者的认识形成过程却类似于科学的形成阶段。这就是从体验到理论的过程（体验——经验——实验——逻辑——理论）因此，教师必须关注学生的直接体验与间接体验的均衡，实现学科教学从“知识传递型”向“问题解决型”的转变。
