第四章《课程发展的回归现象与非线性模式》
所谓“形式训练说”，一类指的是教育的目标不在于习得实质性的知识内容，而在于形式性地训练心智能力，它强调，在一种领域中所训练的能力能够迁移到其他领域。而古典语和数学是最适合心智训练的。它以柏拉图和昆体良为代表人物；另一类是以裴斯泰洛齐为代表的“直观”认识的根本原理为目标的训练说，它认为习得态度与方法乃是能力形成之根本。在上述两类观点的影响下，19世纪学科型课程编制就是以现成的学术体系为基础的课程，向儿童强行灌输成人的逻辑与思维。他们的逻辑是，教材是有用的、必要的，是儿童长大成人时必须掌握的。
而以桑代克和伍德沃斯为代表的实验研究表明，在两种情境中只要有同一或类似的要素，就会出现“迁移”的现象，形式训练说主张的广域的迁移是不存在的。因此教育目标集中在所谓的“实质训练说”，一是学习社会中有用的知识，即运用活动分析法和社会功能法等选择教材，使儿童习得对长大之后有用的知识和经验；二是丰富和深化儿童在目前的生活环境中业已获得的经验，以求得成长，即提供有助于儿童需求、兴趣爱好的教材。因此，教材本身有训练价值，不应该架空。故此，形式训练说旨在使儿童掌握现成的知识、技能、以现成的学术体系学习现成的思考方式。这是着眼于过去的教育；实质训练说则是以现成的成人社会为模型，通过学习社会生活经验，使得儿童自然地溶化于成人之中，以求得现存社会的进步。这是着眼于眼前的教育。但在21世纪的信息化时代，我们必须基于思维的创意与跃进的技术，培养儿童的探究态度和能力。也就是必须是着眼于未来的教育。从这个意义上说，当代的教育必须要改为“新形式训练说”，即实质训练和形式训练的对立统一，也就是既要肯定一般迁移的可能性，也要承认训练的特殊迁移（即习惯或联想的延伸，非特殊迁移）。日本教育学家佐藤三郎教授曾把学习迁移的回归现象分为五个阶段，揭示了这些迁移之间的关联性。1、形式训练（普遍性迁移）；2、新形式训练（概念性迁移）；3、新形式训练（非特殊迁移、原理态度的迁移）；4、新形式训练（特殊迁移）；5、实质训练（同一性迁移）。因此，现代型的形式训练说必须从“心智训练”或是“知性训练”的视点出发做出考察，也就是必须从迁移的视点做出透视，把实质训练、形式训练和技能训练看作是辩证统一的过程，立体、动态地进行把握。
19世纪末的学科课程按照科学的专业分化，被分解成种种科目，各自并列，不充分考虑儿童的实际需求、兴趣爱好及能力，划一的灌输给儿童，压抑了学生的个性发展，不能培育创造性和自发性。从而受到批判。于是从20世纪前半叶进行可课程改造运动，从实质训练的视点出发，把曾经是学科中心的课程变成了儿童中心课程和社会中心课程，这样学问中心课程就出现了，它在训练上接近形式训练说，也是以迁移理论为基础，但以知识、锻炼探究态度和能力为主旨，强调有学术背景的“受锻炼的理解”、“受锻炼的探究”，而与现实生活的关联却被视为多余的或是细枝末节的问题。由于学问中心课程过于重视认知侧面，缺乏对儿童情意的考虑，不免陷入了主知主义，于是19世纪后半叶，重视人性的课程思潮应运而生，就是人性中心课程，它不仅重视智慧的卓越，也重视儿童的动机、兴趣、共鸣等情意方面的发展，旨在培育完整的人这类课程的基本原则是认知与情意的统整，既强调情意发展，也传承通过基本概念与探究过程习得思考方式的观点。这类重视儿童活动与体验的课程思潮与实践，杜威的“经验主义教育理论”可谓是集大成，对整个20世纪的学校教育产生了巨大的影响，从儿童中心课程，问题解决学习，设计教学，直至今天的课题学习、服务学习、投入学习、综合学习等，仍然在生机勃勃的发展着。
而建构主义则是对二元论的超越，它是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。多尔强调，学习不是行为变化，而是基于人的反省性思维的人的成长。学习不仅仅是记忆和训练的过程，更是理解与创造的过程。学生的发展既不是自然发展，也不是纯粹塑造，而是在具体情境脉络的条件下，一种心理内与心理间的相互作用过程中的社会建构。它关注知识与经验，过程与结果，生成与预设，主动与互动，自主与合作的内在统一，主张打破传统的“传递中心的教学”，建构一种“对话中心的教学”。
奥恩思坦曾说，“课程”可以定义为一种行动计划，或是儿童在教师指导下所获取的所有经验，介乎这两者之间的还可以定义为“系统”、“研究领域”或是“学科内容”。t倘若把课程视作一种系统，那么该系统可能是线性的，也可能是非线性的。事实上，我们正从强调技术性、精确性和确定性的课程发展的线性模式，转向注重非技术性、形成性和不确定的课程发展的非线性模式。从而课程论也就从现代课程理论指导下的泰勒原理（基于行为科学的目标导向，四个过程依次为：1、目标分析；2、开发研究；3、推广研究；4、评价研究）转向后现代课程理论下的多尔原理（置于反身性思维基础之上的人格成长，而不是行为变化。四个基本原理依次为：1、丰富性原理；2、回归性原理；3、关联性原理；4、严密性原理）。可以说，现代课程论的特质是线性的，根植于经验主义、科技主义与实证主义，它的宗旨在于预测与控制；而后现代课程论则企图解构“行为目标”、“标准化测验”、“量化研究”及一切科技主义，其特质是循环的，它寻求解释、表现与理解，崇尚非线性、模糊性、不确定性。这是两种不同的思维方式和课程发展模式。当然，也不能把这两种课程观完全对立起来。因为课程不是自然的事物而是文化性的。课程原本就是基于教育过程的一种文化创造，它是教育者与受教育者之间所生成的有意识的文化活动。一方面，作为学习者个体，无论在精神上、人格上、文化上都通过经验的积累而获得身心的发展；另一方面，文化（包括知识体系、表达方式体系、价值体系和世界观体系）也借助每一个人类共同体成员得到接纳、传递和创造。在每一个个体充实新的生命活力的同时，人类社会的财富也得以保存、改造和发展。
