本章回顾"形式训练说"与"实质训练说"的演进,进而从知识论、学力论的角度,检视课程思潮的变化所带来的课程发展模式的演进,使我们借以认识新课程的思想背景。经过探讨两种回归现象:从"实质训练说"向"形式训练说"的回归,从"科学世界"向"生活世界"的回归;探讨从"线性模式"向"非线性模式"的转向;探讨非线性模式的特征;我们认识到,"课程"是教育者与受教育者之间所生成的有意识的文化活动,这是一个需要行动、对话和合作,回荡着多元声音的生机勃勃的领域。我们需要打破分科主义的封地,来促进跨越学科边界的对话,共同求得课程领域的整体发展。

        钟启泉教授从关注学生作为“整体的人”的角度出发，强调课程研究离不开对学生的关注，因此极力倡导能够促进学生和谐发展的新的课程形态，如研究性学习、综合实践活动。他把研究性学习课程的开展看作是“课程文化的革命”，是旨在打破分科主义课程的束缚、促进中小学课堂教学从“灌输中心”转型为“对话中心”的一种课程创新。在他看来，所谓“学习”是学习者与客观世界对话、与他人对话、与自身对话从而形成“认知性实践”、“社会性实践”、“伦理性实践”的“三位一体”的过程。当代课程改革的焦点，就在于改造学生的学习方式。研究性学习作为一个崭新的课程领域，担负着改造学生“学习方式”的重任。如何界定研究性学习呢?他认为，“研究性学习”是一种“问题解决学习”、是一种跨学科的综合实践活动、是一种基于学习资源的开放式学习。与研究性学习相关的是综合实践活动课程，钟启泉教授也非常关注这种新的课程形态。综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。为此，他认为综合实践活动课程应立足学生的直接经验、回归学生的生活世界、关注学生的亲身实践。　　

        钟启泉教授认为，课程改革作为课程创新的基本途径，需要进行一系列的“概念重建”。首先是知识概念的重建。要进行课程创新，需要基于新的知识观。人类的知识是人类通过世世代代的相互协作共同建构的，个体知识的发展也是在众多人的贡献与协作之下促成的。其次是学习概念的重建。课堂教学是形成三个维度的意义与关系的对话实践过程。第一维度是同教材与客体的对话，形成认知性(文化性)实践。第二维度是同他人的对话，形成人际性(社会性)实践。第三维度是同自己对话，形成存在性(伦理性)实践。这三种维度的对话性实践是相互关联的。所谓“课堂教学”，它是由种种要素构成的复杂过程。而且，教学既是单纯的、种种要素的复合体，也是种种过程的复合体，拥有依其内在逻辑而发展的动态结构。学生成长的课题、课堂教学的课题，单靠“认识机制”是囊括不了的。课堂教学将从“人(教师)—人(学生)系统”转变为“人(学生)—应答性环境系统”。就是说，前一种系统是以课堂、教师、课本的“三中心”为其特征的系统。在这种系统里，学生仅仅是接受知识的“容器”，而不是自主知识的习得者。在后一种系统里，学生作为学习的主体直接作用于应答性的“互动型学习环境”。可以说，这是一种学生主动参与、尊重个性的“互动型学习环境”。而教师的作用就在于组织这种“互动型学习环境”。这里的“学习环境”是指必须保障学习课题之解决的活动，它包括以教师为主的“人际学习环境”和“物质性学习环境”。这也就是我们强调的从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”的基本涵义。最后是课堂文化的重建。钟启泉教授说：需要“推进教育的科学启蒙运动”。这一信念促使他立足时代发展的新课题，在反思过去的基础上去探寻一条开启未来的教育之路。从他的教育思想中，我们看到的是一种挑战传统、勇于创新的精神。也正是这种勇于创新的精神，我们才听到如下声音：“任何课程编制大抵离不开三项基本原则：其一，传承和发展人类文化遗产；其二，回应社会现实；其三，满足儿童发展的需求……基础教育课程体系力图走出知识传授的目标取向，确立培养‘整体的人’的课程目标；破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；改变学校个性缺失的现实，创建富有个性的学校文化。”