6.1选择在“六一”这天开启啃读经典《什么是教育》本身就是一件很有仪式感的事情了，新网师线上经典啃读群还又特意邀请了马增信老师加入共读并为大家做读中指导，可见此次共读的形式与意义。
为了不至于太落后，昨晚收到书后的第一时间我就开始阅读了，先是从头至尾地浏览了目录，接着又打开群里其他老师发出来《什么是教育》的另一版本，对比了两版的区别。然后开始认真地读第一章《教育作为必不可少的基本关系》。
看第一遍时完全不知道在说什么，可能对“基本关系”这一概念的解释都还没弄明白。于是又重新开始看第二遍，然后果不其然地，眼皮开始打架，感觉自己要睡着了。索性放下书，只看群里大家的讨论。看完以后，脑中也开始思考“三重阻力”的具体所指。慢慢地睡着了。
一早起来，群里近九十条消息，还有共读思维导图。我一条不落地全部看了一遍，但始终不敢发言。一是怕刷屏影响其他老师收看以上信息，二是觉得自己实在没有发言权。完全插不上嘴啊！权当是来潜水旁听学习的好了，我这样想。
下面说说自己的关于“三重阻力”的理解。书上的解释是第一重抵抗力本质上无法改变，只能外在地型塑；我的理解是人性中与生俱来的惰性与害怕之类的很难改变。就像曾跟着刘丽裳老师学《整本书阅读》时读到童话那课时所说的“儿童七宗罪”，这些罪其实并非儿童才有而是人与生俱来的天性使然，只是在儿童期才外显出来而已。我们也很早就提出过“人性本善”与“人性本恶”，或许，这里的第一重“阻力”就是指人性本恶的一面吧。但为什么又可以外在地塑型？因为人是环境的产物，置身环境中时，我们很难不受环境的影响，塑型或许也是环境的结果之一。“孟母三迁”就是最典型的例子。
第二重抵抗力是一种内在的可塑性；我的理解是刚刚前面提到过的“人性本善”中“善”的一面。人是生来好学与向善的，因为知识本身极具魅力，是我们的教育不当使孩子体验不到学习知识的快乐，反而变成了负担。天性中，人人都渴望变好，渴望比肩他人，超越他人。教育的实施得当即可人为地更大程度地激发出这些品质并将其转化外在行为。人会自我约束、自我要求以及追求自我上进。但，这种“自我”系列同时也容易受到外部影响与制约，比如屡遭失败、突如其来的打击、环境的不友好、他人的低评等。比如学困生在学校总遭受来自老师与同学的异样眼光。
第三重抵抗力则是人的原初自我存在。我的理解是人生而为人，与世界上其他生物的最大区别在于人有思想，有精神活动。这种思想最初的起源便是对自我的认识与看见。能觉察到自己的内心，能听见自己的声音，能意识到自己的所思所想。古人的“反求诸己”强调反省，与自我对话。强调内求达己、立己。
针对以上三重阻力，教育也有三种方式：类似于动物的训练，教育和规训，存在之交流。书中后文会有对以上方式的具体介绍与阐述。
6.2我以为昨天就开始打卡第一章了，今天才发现原来昨天大家读的和讨论的是序言部分。今天才进入第一章。我的书和大家的版本可能不一样，没有序言部分，翻开就是第一章。
昨天王小龙老师提问大家对三重阻力的理解。我起初也是不明就里。于是就用平时教学生“遇到不理解的句子怎么办？”的方法即联系上下文、利用注释和插图、结合生活实际、结合阅读经验等。我对三重阻力的理解正是结合自己的阅读经验来回答的，显然不够深刻。同时我也认真读了打卡点评员王老师推荐的几篇置顶打卡文。让自己略微又多了些许认识。
不得不说，群里的讨论与交流一直热烈而蓬勃，基本高峰期都在夜间或者中午。我也是利用早晨起来和中午午休后起来阅读，仍然迷惑很多。不管是薛丽娜老师的思维导图，还是米永丰老师的批注导读还是贾文文老师发布的荔枝音频，我都看了、听了，那些词语在大脑里滚来滚去的，但其实我并非真的理解。
今天打卡我也想谈谈自己对“强迫”的认识。群里热议的是“外在强迫”与“自我强迫”。起初我是纳闷的，既然是强迫，那肯定是来自外在啊，如果是发自自我，那怎么还叫强迫呢？那不就是自我约束、自我要求也就是内驱力了吗？后来又转念一想，生活中我们不也常说自己有强迫症吗？有些事情没做到一定程度我们就不会甘心，非要强迫自己去完成，去做好。也就认可了这一说法。
所以，要说外在强迫其实随处可见。如今的教学最让人感慨的莫过于学生都在被老师强迫着学习。在家里则被家长强迫着学习。学生对学习完全无感，没有动力，不爱思考，不爱动脑，被动地迎合与配合着老师。显然，这种外在强迫所引发的后果就是学生越来越厌学，越来越没有兴趣。老师也觉得教学越来越难以组织与开展。
但奇怪的是，我儿子今年刚上初一，却比以前在小学时更投入学习了。除了每天完成老师布置的作业外，还会主动地阅读研究中考高满分作文、做奥数题、读一些古诗词鉴赏或者百度搜索视频查阅有关生物、地理等学科的内容，总之，用他自己的话说就是“大家都很卷，我不能落下。”
“内卷”这个词也就是近两年火起来的。没想到很快就流行到了校园，而且被他们直接简称为一个“卷”字。更是在行动中将其演绎到了极致。而据我所知，他们学科老师并没有在班上开展任何措施与竞争机制促进他们的学习，他们都是自发地拼命在学习。这不就是一种“自我强迫”吗？
那么，这种强迫是否一定就指向好的方向呢？目前来看，儿子的这种强迫最后的结果就是取得好成绩，考上理想的高中、大学。（当然不排除也有另一种可能，即时看起来很勤奋，花了很多时间在学习上的孩子，也会出现学习成绩并不如意的结果）正如群里有老师说的，把学生强迫到考上好大学也是成功的。
所以，我以为儿子的这种不是强迫，而是一种自发的动力。说到底，自我强迫其实就是一种自我内驱力。我们最大的困难在于如何把对学生的外在强迫转化成他们自我内驱力？
6.3才过六一，又逢端午。继续啃读《什么是教育》第二章。仍然是先自己阅读了一遍书本文字《教育的基本类型》，然后是拜读群里米永丰老师的PDF文件对这一章的导读批注，再收听他的公号里配送的由薛晓老师制作的语音朗读。接下来是打开荔枝app由新网师学员杨娜老师录制的共读音频。可贵的是，薛老师录制的是邹进翻译的版本，杨老师录制的是童可依翻译的版本。两个版本同时听过之后，对一些专有名词的理解似乎也更明晰了。且有一种在体验翻译之美的感觉。最后才来看薛丽娜老师绘制的思维导图，依然是两张图，真的很佩服，看起来内容不多的文字，以导图绘制出来竟也如此丰富，可见，老师们在啃读过程中的深挖程度。
以上都是阅读输入，从文字、语音到图片，那么这一章对我而言，最大的启发与收获点在哪呢？接下来是输出了，我的理解总是很浅显，跟其他老师的打卡完全没有可比性，但我仍然记录下这些浅见。因为这是我思考的痕迹。
三类教育之经院式教育，经院式教育非常类同于我们当下的学校教育，可以说就是我们现今学校教育的主要模式。在这种教育模式下，“教育的职责只是照本宣科，其本人称不上是富有活力的研究者。”确实如此，每一次教育改革，总是在对教材、教学方法进行不断的研究探索和推陈出新，但却忽视了教育当中最重要的人物——教师自身的进步和发展。
这也是我们的教育一边在技术上快速发展的同时，一边在人的培养的实效上感觉收效甚微、举步维艰的主要原因。国家、社会对教育所培养的人才的需求在不断提升，而教育的中心角色教师却没有明显的进步。
因为受传统经院式教育的深刻影响，在这种模式下的教育教师很难有创新，一切唯书本论，一切以书本知识为核心。“人们普遍还有这样一种想法，去学校就是学习固定的知识，掌握现成的结论。”老师只是把知识经过自己的咀嚼之后喂给孩子。
当然，也有值得令人欣喜的地方，随着学校教材改革的不断行进，对于教师的教学能力、教师本身的专业素养也提出了新的要求，而老师也在顺应新课标的颁布、新教材的诞生的同时不断地更新着自己的课堂教学，努力提升着自己的专业素养。整体表现为以改革教材来促发教师能力的改变。
三类教育之师徒式教育，联系古代比较类似于孔子办学，以及我国一段时期非常盛行的在某方面具有独特专业技能的人收徒现象（记得童年时，村子里很多年轻人跟着技术厉害的木匠、泥瓦匠、理发师、裁缝等学习）。学徒出于对师傅的技艺的尊崇而前往拜师学习（当然，也是为了习得一技之长作为日后谋生的资本）。而联系当下，师徒式教育和现在的私人办学非常类似。随着“双减”落地，校外培训班术被逐渐清理，但是这并不能阻止家长带着学生求教某一名师的现象，尤其是部分从公立学校出走，化身为独立教师的许多名师，欣欣然接受了他们的一批粉丝为学生。虽然在当今社会，这一教育行为已经转变为一种商品交易即家长通过支付金钱购买教师的知识与文化，但本质上家长和学生对于教师依然呈绝对的服从，将其视为权威。可以说，正是在这种“教师的权威具有神奇的力量”的体认下，他们认同并促成了这种教育的长久存在。存在即是合理，不管时代如何变迁，这种师徒式教育总不会消失。随着互联网+教育的迅猛突起，越来越多的人选择远程课程、线上教师一对一授课。这种有针对个体提供服务的教与学大有愈演愈烈之势。
三类教育之苏格拉底式教育。很奇怪，为什么第三类教育要以苏格拉底来命名？而他的教育则是以其规模或形式。可见身为哲学家的苏格拉底对于教育的影响，同时也可以看出，这种教育其实不能称之为教育（按我们当今的教育概念来说），最多是一种个人的存在方式。
“没有固定的教学方式，只有无尽的追问与对绝对真理的无知。这是苏格拉底“助产式”的教学方式，其实，我还不是很理解“助产士式”的具体含义，暂抽象认为是帮助与启发即唤醒学生的内在潜力，促使学生自其内部产生一股自发的力量，而不是自外施加压力”但同时。这其实是一种多么理想化的教育，人人都有内驱力，人人都发自内心地热爱真理、追寻真理、探求真理（用现在的阐述可以说是知识这一伟大事物本身）。在这一过程中，教育主要以对话的方式产生，而且人人平等。这种关系中，没有屈从和依赖，老师明白自己也不过是凡人，并告诫学生不要把凡人当做神灵。
应该说，当今社会也有这种理想化的教育存在。但更接近于一些团体比喻我们最熟悉的读书会，一部分人聚在一起，热烈地讨论、交流与分享，深刻而又自在地进行着自我教育。而学校教育难以实现苏格拉底式教育，原因还是在于教师是成人，已经具有一定知识的成人，而学生还是未成年人。这两者不可能存在绝对的平等。但，苏格拉底式教育可以给我们眼下的教育教学以很多启发这是毫无疑问的。这一话题在本章的后续内容中有具体的阐述。
6.4啃读《什么是教育》的第四天。一早起来并未看到群里有班主任老师发出的任何导读或思维导图，才反应过来今天是周六。可能大家就是在默默遵从王小龙老师提议的五天啃读打卡，两天反刍思考了。但，速度最快的陈翠清老师依然还是发布了自己的公号文，《什么是教育》的第四章导读批注。我一边看一边回忆前天和昨天的内容，想看看自己大脑里到底留下了些什么没有。
偶然发现，前三天的啃读都跟“三”有些莫大的关系。第一章里面的“三重阻力”，以及三种教育方式，第二章里的“教育的三种类型”，第三章“直接传达与间接传达”的内容也是被分为三个方面。是译者的有意为之还是巧合？然后这些“三”也是一一对应的。尤其是三重阻力—三种方式—三种类型。即便不再接着往下读，前面三章够我理解与消化的都还有许多许多。
今天，我想重点理清苏格拉底式教育中的“助产术”。一直以来，我对苏格拉底的认知都仅仅只是局限于他是一位伟大的哲人、智者这一概念上。在雅斯贝尔斯的笔下，我才读到他作为一名教育家的杰出与伟大。这让我瞬间联想到的就是中国的至贤先圣——孔子。
其实昨天在分析师徒式教育、苏格拉底式教育时我就有在脑海中将之对比孔子的教育理论与言行，只是受限于对“助产式”的认识不深，不敢做过多的牵连比较。而今天看到群里也有老师提出孔子的教育行为兼具“师徒式教育”与“苏格拉底式教育”时，我的大脑思维又开始复苏了。
百度搜索：“产婆术（art of midwifery），亦译“接生术”、“助产术” ，别称“理智助产术”、“精神助产术”。是指古希腊苏格拉底关于寻求普遍知识的方法。通过双方的交谈，在问答过程中，不断揭示对方谈话中自相矛盾之处；从而逐步从个别的感性认识，上升到普遍的理性认识、定义、知识。苏格拉底一贯自称无知，但却能帮助别人产生知识，正像他母亲费娜瑞特（Phaenarete）是一个产婆，自己年老不能生育，却能给人接生一样。
苏格拉底的“精神助产术”以独特的教导方式启迪人们对问题的思考，实则体现了人文精神，即一切都经自己思考。他要求他的对手给出关于这些问题的一个概括性说明和总体性定义。当他得到这类定义或说法时，他会进一步问更多的问题，以显示这个定义可能有的弱点。苏格拉底把这套方法比作“精神助产术”，即通过比喻、启发等手段，用发问与回答的形式，使问题的讨论从具体事例出发，逐步深入，层层驳倒错误意见，最终走向某种确定的知识。”
“苏格拉底在同别人谈话、辩论、讨论问题的时候，往往采取一种特殊的形式。他不像别的智者那样，称自己知识丰富，而是说自己一无所知，对任何问题都不懂，只好把问题提出来向别人请教。但当别人回答他的问题时，苏格拉底却对别人的答案进行反驳，弄得对方矛盾百出。最后通过启发，诱导别人把苏格拉底的观点说出来，但苏格拉底却说这个观点不是自己的，而是对方心灵中本来就有的，只是由于肉体的阻碍，才未能明确显现出来。他的作用，不过是通过提问帮助对方把观点明确而已。苏格拉底把最后这个至关重要的环节，形象地称之为“精神助产术”。”
即知识在对话中明晰，真理在质疑与辩驳中诞生。这就是苏格拉底式教育。为什么会让人联想到孔子，因为《论语》就是最好的例证，孔子与其弟子的所有交谈都被集中记录在里面，区别在于，孔子并非自认一无所知，相反，他是以全知者的形象在接受人们的寻道与求问。当然，他也有启发对方的时候，但更多是根据对方个性给出合理解答，即在体现他自己所倡导的“因材施教”。
在今天的教育教学中，孔子的思想无疑被人继承了很多。苏格拉底式教育也不乏见，最典型的以对话为主要方式的课堂在干国祥老师的《理想课堂的三重境界》《生命中最好的语文课》两本书中都体现得非常鲜明。干老师对于学生在课堂上的提问与启发也是相当令人称道的。
难怪雅思贝尔斯会说：谁若体验过苏格拉底式教育，他的思维方式便会改变。
6.5尽管糊里糊涂，啃读依然继续。从昨天白天看书、看陈翠清老师的阅读感受到晚上看米永丰老师发的批注导读，以及今早起来听音频，直到此刻决定动笔写下自己的肤浅理解前，我又看了一遍米老师的导读文稿。《什么是教育》的第三章《直接传达与间接传达》究竟在讲什么？我似乎还是无法用任何专业的词汇来进行解释与阐述，若要用我自己惯用的语言来表达，我以为此章讲的就是人如何传递知识与思想。
文中所说的现行知识与原初知识，直接传达与间接传达，可教与不可教，我简单地概括其实就是知识与思想。现行知识肉眼可见，存于文本或其他物。教者传授，学者接受。至于方法，一定是最一目了然、最直观的口述与倾听，演示与训练，背记操作直至熟能生巧。我们生活当中很多显性的技艺与能力便是以此来传递和继承的。陈老师就举例“1+1=2”为现行知识。我认为还有更恰当的例子，若要联系我们的课堂，数学中的公式，英语中的语法，作文中的格式或写作结构，比比皆是。我们把这些都视为是可教、可言说，可传达的东西。它们固定、统一，几乎很少发生改变。
而原初知识，文中并没有给出确切的释义，但认为是赋予现行知识以真义的原知识。我认为它是指思想，原因在于，人的思想可以决定人的认知，人的认知掌控人对知识的吸纳与理解。诸如哲学指导人的一切观念。
思想可教吗？确实教不了，但思想又如此至关重要，占据人的大脑，与每个人的言行举止息息相关。我们如何传递思想给他人？大众早已普遍认同“世界上最难的事有两件，一是把自己的思想装进别人的脑袋,二是把别人的钱装进自己的口袋。”这一说法。而柏拉图认为对话是使思想诞生的最佳途径。因为真理总是在对话中生成。（柏拉图确实深受苏格拉底“助产术”教育影响颇深）
在对话中，人被启发被唤醒被点燃，真理以火苗之势探出头来，逐渐光亮于人们之间的辩驳与讨论中，最后呈灯盏明丽出现。人人豁然而悟，若有所得。
那么，柏拉图的对话论思想对我们的课堂教学有哪些启发呢？（不管我们共读什么书籍，哲学的、教育学的、心理学的，其目的都是为了提高和改进我们的教育教学。）
我以为首先要创设师生平等的对话情境，（尽管我在昨天的打卡中分析“苏格拉底式教育”时提到了老师与学生不可能平等这一观点，其主要是指师生在知识、技能上的多寡与强弱）而在精神上，我依然坚持人人平等。师生要在平等中对话，才有可能出现真知灼见。而我们很多时候，是在无形中抑制学生的思想，看似在引导在启发，实则在把学生的思路朝自己期望的方向牵引，直到学生说出我们早已预设好的答案才善罢甘休（公开教学课上最常见）。打破“每个问题都有固定的标准答案”的牢笼，不仅需要学生有能够思考与质疑的能力（这种能力也依赖于老师的培养，不是天生就有），更需要老师有善于启发与提问的实力。更多时候，我们老师还需要放低姿态，让自己站到学生的立场，和学生一起共同冥思苦想，做“不愤不启，不悱不发”状。让真理在对话中敞亮，让思想在对话中闪光。
