一、 综合实践活动的含义:一种课程生成模式
“综合实践活动”就是超越了传统的课程教学制度的束缚,使学生置身于活生生的现实的(乃至虚拟的)学习环境之中,综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制(生成)模式。
（一）综合实践活动课程不同于传统的分科主义课程,两者是基于两种不同的课程编制(生成)原理产生的课程定义的进化。课程编制(生成)模式进化：
第一种从20世纪10年代后半叶直到20年代期期间盛行的教育科学运动,依照“泰勒原理”所提示的课程编制四阶段——“教育目的的设定”、“学习经验的选择”、“学习经验的组织”、“学习经验的评价”，科学化课程设计,就是把学校视为工厂,教师视同工人,学生视同原料,通过课程的生产线加工成为产品。
第二种受杜威的儿童中心论的影响，“杜威学校” 设计的儿童中心主义的单元学习,是以“主题一探究(经验)一表达”为单元组织的课程,即首先预设特定的主题,然后学习者以多种多样的方式与逻辑展开探究性活动,最后表达、交流并共享学习成果的活动。这是一种不仅注重学习结果而且更加注重学习过程多元化、个性化的课程设计。
（二）两种课程编制(生成)模式基于两种不同的学习观
第一种课程编制把“学习”单纯地视为“反应的习得”或是“知识的习得”;视为一种线性式的个人知识的积累,轻视了相互学习的社会互协过程；第二种课程的学习观强调“学习”乃是“学习者同客观事物的对话;同教师和同学的对话;同自己的对话”。学习者就是借助“学习”的这三种“对话性实践”建构世界(认知性实践)、建构人际关系(社会性实践)、建构自身(伦理性实践)——加以实现的。这种“学习观”向教师提出了实践课堂教学转型的三个课题:第一课题,实现同“事物、人物、事件”的沟通与对话的“活动型学习”;第二课题,实现同他人对话的的“合作型学习”；第三课题,摆脱“知识技能的灌输”,实现“表达并共享知识、技能”的“反思型学习”。目前我国一些中小学根据《纲要》精神展开的综合实践活动课程,从自然、社会,自我三个维度切入,引导学生探究物质世界、关注社会生活、感悟自我成长,可以说,就是这种“三位一体”论的典型案例。
二、综合实践活动的价值:智慧统整与知识统整
(一)综合实践活动作为一种崭新的课程编制(生成)模式,是同“现代知识生产模式”相适应的
英国科学哲学家吉本斯(M. Gibbons)6从“知识生产(学术研究)同现实社会关系”的角度把知识生产(学术研究)分为两种模式。模式Ⅰ——近代型知识生产模式的特点是学科内的、学科社区的、线性的、阶层性的、僵化的;模式Ⅱ——现代型知识生产模式的特点是跨学科的非线性的、网络式的、平等对话、流动鲜活的。可以说,分科课程与综合实践活动课程正是这两种知识生产模式在学校教育领域中的具体体现。
传统的分科主义课程是以模式Ⅰ,即西欧近代科学所生产的知识为基础的，用分析的眼光看待世界,把种种现象分解成要素然后综合这些要素加以说明的。“要素还原主义”相信,“整体等于部分(要素)之和”,只要有了部分(要素)之集合(其实是支离破碎)的知识,人们的一切行为或是世界的种种现象都可以得到理解与支配。不过,随着20世纪60到80年代思维、认识与价值的范式转换——整体不等于部分之和,整体具有不可还原性“即便重构被分解了的要素也并不等于原来的整体”。从这种“要素还原主义”的批判出发,诸如在理科的教学中,不仅要求改进教学方法,使学生借助观察与实验发展感性能力,而且要求学生直接同自然、社会、文化等环境进行互动,驱使利用感性、理性的一切能力,来认识周围世界,也认识自身。这种“科学素养”的理念隐含了“综合实践活动”课程的本质。
支撑西欧近代科学主义是柏拉图(Pato) 是“二元论哲学”。把世界 “感性世界”和“理性世界”。柏拉图把理性世界客观化、绝对化,认为这个世界是永恒不变的世界,它才是唯真实存在的。而我们日常感觉到的感性世界是不真实的,它是从理性世界中派生出来的。柏拉图以来的西方哲学传统直到20世纪初才由尼采(F. Nietzsche),随后被德国哲学家海德格尔(M. Heidegger)彻底颠覆。柏拉图抛弃感性世界、尊奉理性世界,海德格尔反其道而行之,尊奉生活世界、反对理性世界。柏拉图以来的理性主义思想影响了传统的分科主义课程。20世纪90年代以来立足于 “整体义教育”与一元论哲学,主张扬人性,强调“德、智、体”与“知、情、意”的和谐发展;关注“理性主义”与“非理性主义”的交融。它是基模式Ⅱ现代知识生产模式,以旨在解决现实问题的跨学科研究为基础的一种课程生成模式。这是培育21世纪的新人自主的合作的充满人性的、与时俱进的知识建构者(知识创造者)所需要的。
（二）综合实践活动“不只是改变一种课程组织方式,它在本质上是课程价值观的深层变革”
首先，综合实践活动追求“科学智慧”与“艺术智慧”的统整。无论在科学活动或是艺术活动之中,还是在知识与经验联结、变形、分割并产生新知的创造活动中,感性、表象、直觉、情绪等的“艺术智慧”都发挥着重要的作用。所谓“综合实践活动”,就是使学习者发现直接经验的意义,这种经爱是他们在同自然、社会、文化之类的环境(外部世界)的交互作用的程中所忽略的“综合艺术”和“终身教育”。这样,学习者将兴趣盎然地投身实践,提出问题或者设计创造,并在问题解决的过程中发挥“知、情、意”的作用,在理性、感性、技术各个层面求得提高,达到“智慧的统整”。 其次,综合实践活动追求“学科知识”与“生活知识”的统整。综合实践活动中的四个要素“信息技术教育”、“研究性学习”、“社区服务与社会实践”以及“劳动与技术教育”,不仅为学习者展示了无限广阔的虚拟世界,而且为学习者沟通了同现实生活世界的联系。
当然,综合实践活动要求的“智慧的统整”与“知识的统整”,必须满足如下条件。第一,组织问题解决型教学。学生在“综合性的问题”过程中,超越学科与单元的框架,整合多种知识。第二,直面有现实感的问题。对于综合实践活动中的问题解决来说,重要的是通过解决问题获得体验,促进学生从国际视野、历史视野、文化视野看待事物,促进多样的“知识统整”。第三,形成合作学习网络。为此,教学宜采取合作式的解决共同问题的形式。学生在学习集体中通过彼此沟通,相互切磋,获得启发和共识,形成学习的网络。
(三)现代“知识生产模式”的系统研究为分科综合并举的课程结构提供了理论基础
吉本斯基于对两种知识生产模式的分析,否定了模式Ⅰ,论述了今后的知识生产模式应从模式转向模式Ⅱ。但是,模式的存在意义是不能从根底里加以否定的。问题在于不能割裂了两种模式。因此,国外有的学者主张模式Ⅲ。即,在模式Ⅱ的世界中挖掘问题,将其在模式Ⅰ的世界中加以分析和理论化,然后再还原到模式的世界,如此形成生生不息的知识循环系统(Ⅱ→Ⅰ→Ⅱ……)。这就是说,我们需要建构模式Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ的知识生产方式的系统。可以说,这也是《基础教育课程改革纲要(试行)倡导的分科课程与综合课程并举的课程结构的理论依据。跨学科的“综合实践活动”将促进分科主义课程的改造。它既是统整综合课程与分科课程内容的编制(生成)方式,同时也是统整“科学智慧”与“艺术智慧”、“学校知识”与“生活知识”的学习方式。
三、综合实践活动的实践:强势特征与若干误区
综合实践活动的强势特征：第一,它为学生的“生存能力”教育开拓了广阔的天地。培育学生的“生存能力”,立德树人，教育学生具备自己发现课题、自主思考课题、主体作出判断、付诸实际行动、更好地解决问题的能力;具有严于律己、关爱他人,人性丰富、体魄强健、适应社会变革的种种素质。第二,它为学生的“学习方法的学习”( learning how to learn)提供了坚实的舞台。“研究性学习”是一切学习活动的基础, “研究性学习”活动是锻炼心智能力的必要体操,有助于激发好奇心、创造力和挑战自我的勇气;有助于养成自主态度、责任感和自我效能感;有助于养成表达能力与合作能力。第三,它为新型师生关系的确立注入了新鲜的活力。教师不再是单纯的知识灌输者,也不是单纯的学习扶助者,而是知识的共同建构者。 综合实践活动中的 “研究性学习”的实施中产生了三种不良的取向,这些误区值得我们警惕。 其一,功利主义与精英主义取向。 其二,知识主义与技能主义取向。 其三,活动主义与体验主义倾向。 综合实践活动课程的实施将有助于推动一线教师重建“学科”的概念,重建“课程”的概念,革新课程与教学。在这里,正确地认识学科课程与综合实践活动课程的分野及其价值是十分重要的。两种课程的差别不在于是“知识”还是“经验”,而在于“知识”与“经验”的单元构成方法。学科课程是以学科的内容(题材)为核心组织“知识”与“经验”的,而综合实践活动课程是以现实的主题(课题)为核心组织“知识”与“经验”的。从课程编制(生成)原理的角度看,分科课程与综合实践活动课程体现了两种不同的编制(生成)模式,构成了相对独立的课程形态。在实施过程中,两者在内容上或许会出现相互碰撞的问题。但两者在整个课程架构中不是彼此割裂,而是相互促进、相辅相成的。基础教育课程一旦实现了“分科与综合并举”的格局,最终将有助于促进学生的“学校知识”与“生活知识”的统整,“科学智慧”与“艺术智慧”的统整,有助于加速学校课程的特色化创造,从而真正实现我们所期望的素质教育课程的理想目标。
——摘自 钟启泉著《课程与逻辑》
