这本书粗粗翻了两遍，每读一次都有新的收获，绝对值得一读再读。以下几点是两次读后感触最多的，因为自己的课堂中也曾出现这样的误区或有失偏颇之处，特此记下，既是警醒与反思，也算是分享吧。
一、关于朗读教学：
朱自强先生说，对运用朗读法进行儿童文学的阅读教学时，需要注意几个问题：一是对阅读文本的深入准确的理解，是优质朗读的前提和基础。二是运用朗读教学法，要有整体性意识，这里所说的整体性有两方面所指，一是在整体的语境中把握具体的词语的朗读。二是对朗读本身要做整体性把握。我们常常遇到的老师能抓住某一个词，要求学生反复阅读，读“寂寞”一词，就要求读出“寂寞”的感觉，读“孤独”一词，就要求读出“孤独”的感觉，这是违反朗读教学的所必需的整体性，这是违反朗读教学的所必须的整体性要求的。“寂寞”或“孤独”，那只是孤立的个别的声音，而不是一连串语言中的系统性语言的有机组成部分。
教师在传授朗读方法和技巧时，需要防止技术主义倾向。所谓技术主义倾向是指忽视甚至离开对阅读文本的感受和理解，机械的、模式化的强调语调、语速、节奏、重音停顿所造成的效果。这种技术主义倾向也容易造成矫情做作的朗读腔。说到朗读腔，既是教师自身要防止的，也是教师要帮助学生克服的。自然、朴素的朗读已经是一种涉及学风与文风的问题，是目前的语文教育教学所要大加提倡的。
重视教师的范读，泛读就是示范性阅读，可以由教师范读，也可以放体现优质阅读的录音，还可以让读得好的学生范读，在以上三种范读形式中，教师的范读最为重要。优秀的语文教师应该具有较高的朗读水平，将自己对阅读文本的语言的感受和理解呈现在范读时的语气、语调、节奏和情感之中，范读的作用不仅仅是以读代讲，学生在聆听高水平的泛读时获得的对语言的感受，常常胜过常常胜过教师对语言的分析性讲授，所以范读是培养学生语感的十分有效的方法。
需要注意的是，教师的范读只是朗读中的一种成熟的风格，它的作用是提供启发和示范，而并不就是要学生都来进行仿真式模仿，做仿真式模仿很容易变成鹦鹉学舌，邯郸学步。正如阅读这一建构意义的活动是个体行为，朗读表达的也是个体独特的感受，也要鼓励多种风格，保护学生阅读风格的多样性，就是保护学生的个性和创造性。
二、关于词语教学：
以上面《去年的树》为例，这位老师围绕“看”的设计，完全看不出学生通过“看”这一词语，从《去年的树》中读出了什么，也完全看不出老师所提示的“看”中，老师和学生体会了小鸟的什么情感。
整段教学都是老师在围绕着他自己的煽情的、空洞的词语在大肆渲染，这些词语淹没了、遮蔽了阅读文本的词语。这种生造课文之外的语言并大做文章的做法是语文阅读教学的一个误区——偏离了对阅读文本的阅读。这位老师用自己的词语营造着他自己得意的语境，却把原文的语境全部破坏了。这种节外生枝的凭空想象，不仅造成对阅读文本的偏离，而且更造成对阅读文本的消解和遮蔽，对于学生阅读能力的养成是非常不利的，可是这种离开阅读文本任意想象的阅读教学模式又似乎很是流行。
在上述教学实录中我们能看到学生并没有参与到阅读中去，而只是跟着老师那喧宾夺主的题外话，将同一句话朗读了九遍。这九遍朗读不过是一遍又一遍的重复，没有新的生成，因为没有对阅读文本的阐释穿插其间。
三、关于“天真的阅读”
“天真的阅读”就是对文学所创造的想象世界怀着信赖心态的阅读，用米勒的话说，就是要“天真地、孩子般地投身到阅读中去，没有怀疑、保留或者咨询。”我认为，这样的“天真的阅读”，可以成为小学语文儿童文学中阅读教学的一种方法。
在低年级，“天真的阅读”的教学的基本原则是：不要告诉学生，故事是虚构出来的，在现实生活中并不存在。
在低年级要进行天真的阅读教学，那么在中年级，特别是在高年级，还要不要“天真的阅读”呢？我的答案是肯定的，在中高年级依然需要进行“天真的阅读”。我甚至认为，在成年人那里，“天真的阅读”也依然需要。
反思：
眼里多关注孩子，而不是关注自己发挥如何，表现自己。备课是预设的是他们，讲课时看他们的表现，关注预设与生成的误差在哪里，是什么原因造成的。课后再复盘，哪里哪里错了，怎么纠正。也可和学生聊一聊，听听他们最直观的感受，感兴趣的在哪里，不明白不喜欢的又在哪里……
朗读教学中重复又重复的“引读”，词语教学中脱离整体的“理解”，都有自己曾经课堂的影子……自认为“天真的阅读”部分还做得不错，毕竟依然“童心未泯”嘛~
总而言之，有道亦有术，首先关注的“术”的部分，发现的问题，那就在实践中琢磨琢磨，须得用心下功夫~
