之一：
今天阅读的是《人是如何学习的》第八章——教师的学习。梳理一下今天的收获：
一、一线教师的学习机会
1、从自己的教学实践中学习。
2、在与其他教师的互动过程中学习。
3、通过在自己的学校内参与学位课程学习、参加具体的由顾问开设的教 师提高课程而向教育专家学习。
4、很多教师报名参加研究生课程学习。
5、教师从正式的职业工作之外获得学习。他们从做父母的经历中学习有关智力和道德发展知识，他们从社区有年轻人参与的活动中学会非说教性的教学或教练。
二、学习机会的质量
1、学习者中心环境
正如第六章中所指出的，以学习者为中心的环境试图把学习环境建立在学习者的 力量、学习者的兴趣和学习者的需要之上。很多旨在促进教师学习的努力就是缺乏这 三点考虑，它们常常由规定的讲座和并不适合教师需要的工作坊组成。三分之二的教师 陈述他们对在学校提供给他们的职业发展学习机会中学了些什么和怎么学的没任何话可说(美国教育部，1994)。
2、知识中心环境
正如在第六章中所讨论的,有效学习环境既是学习者中心又是知识中心的。理想的 是，教师学习机会应包含教学法知识的学习(Shulman, 1996；参见第二、第七章)，但是很多 缺乏这个理想。
3、评价中心环境
以评价为中心的环境为学习者提供检验他们的理解的机会,他们要通过做一些事 情，来得到反馈。对于教师培训来说，这样的机会很重要，因为首先老师们常常不清楚 特定的观点是否有效，除非他们试着把这些观点用在学生身上，否则难以肯定,参见背 景资料8. 1 ；其次,评价除了能为成功提供证据(证明)，评价结果的反馈还使人能够澄 清自己的观点，纠正错误概念;再次,尤其重要的是能够从那些正在实施新观点的同事 那里得到反馈。没有反馈,很难纠正潜在的错误观点。
4、共同体中心环境
共同体中心环境涉及鼓励合作与学习的一些标准。提高教师学习的一个重要方 法是发展实践共同体，这是一种吸引教师参与教育研究和实践建立合作的同伴关系的 方法(Laveand Wenger, 1991) 。
三、行动研究
行动研究是又一种提高教师学习的方法，它使教师对共同体的所有学习者提出自 己的观点。行动研究对专业发展很有利，通常教师们花一年多的时间做基于班级问题 的研究项目。行动研究有多种形式和目的,是教师改进教学和理解课程的重要途径， 有人还认为通过这种过程学习的东西容易和其他人分享(Naoffke,1997)。
行动研究 使教师能够继续不断地学习并且成为教师教其他教师的途径(Feldman, 1993)。行动 研究鼓励教师之间在智力上、教学上相互支持，行动研究还以承认教师增加教学知识 能力的方法提高教师的专业地位。理想的是，通过积极的参与教与学的研究，为建立 理解人是如何学习的新理论的含义创造条件。
四、职前教育
存在问题在两个方面阻碍终身学习的实现。
第一，给未来的 教师们传递了这样的一种信息，即教育研究,无论是教学研究还是学习研究与学校教 育无关，因此，他们不必学习从研究中得来的结果。
第二,没有对教师强调他们成为学
科专家的重要性——特别对低年级和初中教师：他们开始相信古老的格言“有能力者，干;无能力者,教”。没有人鼓励教师去探寻教学术性严密的课程所需要的知识和 理解。
五、小结
1、学校中教师对学习的提高是至关重要的。为了使教师能用与学习理论相一致的 方法教学,需要为教师提供广泛的学习机会。
2、我们持这样的观点，那些对教师有用的学习理论对学生也照样有用。
3、研究表明,最成功的教师专业发展活动是那些长期在教师学习共同体中受到鼓舞 的发展。这些类型的活动的完成得益于共同创造的机会，分享经验，共享资源,共同决 策。教师学习共同体还允许有不同背景的培训形式，各种各样的学习准备。成功的师 范教育课程包括这样一些学习活动，即与他们的学生的学习活动相类似。
4、虽然教师职前和职后教育课程都有严格的序列，使教师能比较好地开始教学，他 们也许还严重地影响教师的终身学习和职业发展。尤其是，大学所学课程与课堂中所 发生的实践间的不一致可能导致教师日后对教育研究和理论的排斥。这在很大程度 上源于他们的学科学习经历和同事们的教学方法。尽管呼吁教师在教学中运用学生 中心、建构主义、以深度代替广度等方法，新教师常常看见在隔壁的另一间教室里使用 的是大学里传统的教学方法。新手教师特别受到他们开始教学的那所学校的性质的 影响。
5、成功的教师学习要求有一个连续不断的、合作努力的职前、职后以及终身的专业 发展机会。创造这样的机会，以学习科学来建立知识库要面临巨大的挑战，但并非不 可实现的任务。
六、结语
读这部分内容，我一直在联想到自己的职业发展的学习，走过了职初的新鲜、困惑，穿越职业中期的瓶颈，幸好遇见了新教育、新网师这样的发展共同体，使自己得以再次啐练，得到提升和发展，能够在专业发展的广度和深度长久沉淀，不断完善，期待更多人遇见新教育，叩响新网师。
之二
今天继续读了《任务型语言教学》的八章：任务型语言测试。梳理一下今天的收获：
一、Skehan(1998)认为测试的三个核心问题是什么？
推断出为考生的语言运用能力；推测出考生未来的能力表现；在某个情景中表现可以适用于其他类似的情境。
在第二章中，我们讨论了语运用
能力的概念，语言运用能力不同于语言能力，语言能力是单项的，各自独立的。因此，要考察语言运用能力不能仅仅考查单项的语言
能力，而需要综合地考查，也就是在实际运用语言的情况下，方能
真正考查出运用能力。
二、任务型语言教学的倡导者推崇任务作用的最主要理由是什么？
正如 Skehan(1998:171)所说的：能力如果不和语言的运用结合，是没有意义的( competences which do not connect to language use are meaningless。)。而通过完成任务则正是能体现出学习者综合能力并能预测他们今后能力表现的理想方法。
三、任务型评价引导教师和测试设计者们重新考虑测试中哪些根本
问题？
如我们要测试什么?怎么测试?如何考查语言能力?如何确定和选择“真实生活任务”的类型以及如何确定其特点?教学任务和测试任务之间的关系是什么?从测试的结果中，我们需要提供什么样的数据来支持我们所做出的推断和决定?
四、设计任务型测试题对教师提出了哪些更高的要求？
评分也比选择填空题更加费时和复杂。评分的尺度如何把握，也需要教师之间的沟通与协商。另外，任务型测试还有许多需要解决的问题，比如难度的确定就是一个长期未能解决的问题。但是，无论如何，采用任务型评价可以引导学生关注语言的实际使用，可以提高学生综合运用语言的能力，而这正是《英语课程标准》所设定的教学目标。
五、《英语课程标准》所设定的教学目标是什么？
教学与考试应是主与仆的关系(刘润清，待发表)，语言测试应支持课堂教学，为教学服务。语言测试应测量学生的语言基本知识( knowledge)和基本技能(skil)，语言水平( proficiency)或语言能力( competence)以及实际运用语言( language use)的能力( Davies et al.1999)。
六、传统语言测试和现代语言测试的特点分别是什么？
传统的语言测试是把语言知识等同于语言能力，认为考生语言知识掌握得好，其语言能力就强；而现代语言测试则更倾向于把知识测试融入技能测试之中，也就是知识与技能的互动( dynamic interaction)(罗、龚，待发表)。
七、试题内容设计者该如何做？
应提供给各级教育行政部门、评价机构和教师详细、明确的评价目标，以便准确、全面地评价学生各方面的语言知识与语言运用能力以衡量教学情况。考试结果不仅可以用于教师的课堂教学评价、自我反思和行动研究，而且可用于学校的教学质量监控、管理和评估，还可以作为教研人员理论研究、教学调研和课题实验的依据。考试内容应为学生提供明确的学习目标与综合运用语言能力完成任务的目标，便于学生根据各项目标确定并调整自已的学习与复习计划并更有效的学习。
