语文教材中的每一篇课文，都有潜在的教学价值，准确辨识其文体类别，依循文体特征教学，可以更好地发挥选文的教学功能，丰富并提升学生的生活经验与语文经验。

      一、识体而读，更准确地领会文本要旨

      阅读是一种文体思维，什么样的文章就应该用什么样的阅读方法。不能用读产品说明书的方法去读小说：前者是实用文体，宜作理解性阅读，主要运用逻辑思维；后者是文学作品，宜用感受性阅读，主要运用形象思维。也不能用读小说的方法去读诗歌或者散文：前者是虚构的，误以为真人真事就难免陷入困境；后者是写实的，须用自己的人生经验去比照和体会。阅读方法没有好坏，对应了文体就能读得更有滋味。

      对于实用作品的阅读，陈隆升在《实用文教学教什么》一书中给我们提供了五种阅读方式：

      对于文学作品的阅读，王荣生在《阅读教学设计的要诀》一书中给我们阐释了“用文学的姿态”阅读诗歌、小说、戏剧等文学作品的两种方法：

      不辨文体或错辨文体，阅读时就会忽视文本内在的含义，甚至误解作者本来的写作意图。

      苏教版五年级下册选编了马朝虎的《水》，写了三个画面：远途挑水、雨中洗澡、水窖冲凉。学生大体上能独立读懂课文所写的内容，但所领会到的文本要义却各不相同。有的认为课文主要告诉我们：“要珍惜水资源，要节约用水。”这是把课文当作记叙文来读：作者是用三个事例向我们介绍那个地方缺水有多么严重；有的认为课文表达了作者“以苦为乐”的生活态度，总结出了“以苦写乐”的反衬手法，这是把课文当作写实的散文来读：从三个画面中看到了缺水的生活之苦，而透过这表面的“苦”，揣摩到人们内心的“乐”。

      考察原文《饿水》，再仔细推敲原文的表达方式与内容结构，就会辨识出这其实是一篇情节淡化的散文体小说。文中所写的三个场景“泉眼挑水、雨水洗澡、勺水冲凉”，围绕“缺水的程度”不断地转换，形成了起落有致的情节链；“水落石出的成语我是这样知道的。”“请我喝酒不如请我喝水。”“这是我至今为止唯一听到的将渴说成饿的话。”文中的这三个句子，其表达方式前后呼应，撑起了小说的结构骨架；而文尾一个关键的语句“有时候，母爱是那么的吝啬而又均匀。”则改变了文本的主旨。

      要知道，不是所有的苦都可以变成乐，变成甜的；在那个缺水的艰苦岁月里，有了母爱，才会变得无比的痛快、舒服和温馨、甜蜜。母爱是这篇小说的主旨，母亲是这篇小说的主人公。在前两个场景之中忽隐忽现，挑水的队伍中、洗澡的女人中，都有母亲的身影，却含而不露，直到水窖冲凉的场景中，母亲的形象才豁然鲜明起来，这是小说人物构思的艺术。文中的“饿”，不仅仅是因缺水而“渴”的生理感觉，而是因缺爱而“饿”的情感体验。人类这种对于情感的饥渴是无时不在的，所以作者特意将自己小说的笔调指向了最神圣的情感——母爱。

      把小说当成小说来阅读，才能读到更丰富的场景、更深刻的主题，对文本的主旨领会得才能更为准确而透彻。

      二、由篇而类，更有效地促进能力迁移

      现行的语文教材按照人文主题编排单元，如苏教版六年级上册的七个单元主题分别是：心中有祖国、人间真情、奋斗与生存、民风民俗、景物聚焦、名人风采、读书有方。每个单元中的选文文体不尽相同，例如第二单元的“人间真情”主题，第一篇《负荆请罪》是一个戏剧，第二篇《最后的姿势》是一篇人物通讯，第三篇《船长》和第四篇《爱之链》则是小说。如此编排，突出了人文思想和情感的熏陶，淡化的是文体阅读的方法与意识。

      学生阅读这个单元之后，留下深刻烙印的是一个又一个具有“爱国、爱岗、爱社会的伟大精神”的人物形象，而不是语文读写能力的进步感。

        试想，一会学习阅读戏剧，一会学习阅读人物通讯，一会又要学习阅读小说，犹如不断地调换电视频道，浅尝辄止，基本上处于同一水平的重复学习。

      语文能力的发展呈现螺旋上升的规律，不是一蹴而就的。学生必须在阅读了大量同一文体的作品之后，才能逐渐辨识这类文体的文本特征及阅读方法，知道对于这一类的作品，应该从哪儿入手，要特别关注哪些关键节点，思索这些关键点背后的语文知识，找到阅读这类文本的方法与策略，拥有属于自己的阅读经验。

      这是一个“举三反一”的学习过程，不经历“三”的积淀，就难以获得“一”的提升；也唯有掌握了这个“一”，学生才能将获得的阅读方法与能力，迁移到同类文体作品的阅读中，实现“举一反三”。这种将单篇课文按照文体归类教学，由此促进学生阅读能力的正向迁移。这种由篇及类的“类篇”教学是最经济实惠的，可以帮助我们暂时从人文主题的单元序列中跳出来，从文体分类阅读的视角，将一册教材中的选文加以分类重组，形成以文体为主线的阅读单元，改进阅读教学。

      上述苏教版六年级上册七个单元的25篇课文，可以重组为五个文体阅读单元。

      （1）记叙文单元：《郑成功》《把我的心脏带回祖国》《钱学森》《詹天佑》；

      （2）说明文单元：《麋鹿》《大自然的文字》《学与问》《一本男孩子必读的书》《养成读报的好习惯》；

      （3）小说单元：《船长》《爱之链》《牛郎织女》；

      （4）散文单元：《姥姥的剪纸》《安塞腰鼓》《青海高原一株柳》《草原》《鞋匠的儿子》；

      （5）报告文学单元：《最后的姿势》《小草和大树》《轮椅上的霍金》。

      这一册中还有一首现代诗、两首古诗、一篇书信及一个剧本，可以前置或后移，与其他同类文体集中组成现代诗单元、古诗单元、书信单元及戏剧单元。

      比如戏剧选文可以适当增补课外适合学生阅读的文本，以拓宽学生对该类文体的阅读视野，甚至可以将“戏剧学习”单列为一个语文课程板块。在这样的文体教学单元中，可以根据每篇课文的文体教学知识落点，确定不同的教学功能。经典的课文可以作为“范例”，传授基本的文体知识及阅读方法，上成“教读课”；难读的课文可以作为“样本”，用以指导学生运用阅读方法，上成“练读课”；简单的课文可以作为“习题”，设计相应的阅读练习，用以学生的独立阅读，上成“自习课”。一个单元的文体分类教学，从“教授”到“练习”再到“自学”，化知为能，呈现一个阶梯式的能力提升过程，可以增强学生的学习效能感和自信心。

      文体分类教学，锻炼的是学生根据不同文体的阅读能力。更为重要的是，具有文体意识的学生面对各种各样的文本，就有选择适宜读法的自觉。比如科学教材中的文本，就宜选用阅读说明文的方法去阅读；而思品中的文本，则需借用记叙文、议论文的阅读方法去阅读；数学教材属于科学文本，例题中的难点标示、公式的原理图示等，需选用阅读科学文本的方法。语文教学中，理应教会学生阅读不同的文体，尤其是其他学科的教材文本，连续性文本、非连续性文本，文字文本及图示文本等。这些文本类型，都应该按照文体进行专业的阅读教学。否则，语文学科的基础工具性就难以充分体现。

      三、适体而教，更精确地确定教学内容

      阅读教学，就是建立学生与“这一篇”课文或“这一类”课文的联结。学生已有的生活经验和语文经验与阅读“这一篇”所需要的百科知识和阅读方法之间的落差，就是语文教学的内容落点。

      生活经验和百科知识是语文教学的智力背景，语文经验和阅读方法则是语文教学的本体内容。简单地说，阅读教学主要教学生适切的“阅读方法”，即选择解决文本阅读中疑难之处的程序性知识、策略性知识。阅读方法取决于文本体式，实用文可以“得意忘言”，文学文必须“品言会意”。从语言学角度看，文体是“语音模式、语言秩序、语言体式”。

      在认知心理学视域下，文体可以解释为一种“文章图式”，这是围绕某一个主题组织起来的信息的表征和贮存方式。文体其实就是人们解读和创作文章的信息模式和认知图式。阅读教学根据文本体式而教，可以帮助学生积累言语文体感，形成文章图式认知，进而再转化为文体思维和建构能力。

      依文体选择教学内容，体现文体的基本特征和阅读要求，具有确定性。苏教版五年级上册的《谈礼貌》是一篇议论文，教学时不能只看到“问路、踩裙、理发”这样三个故事及要讲礼貌的人生道理，而应该教学生用比较的阅读方法，探究作者“如何以事说理”的秘密：

        其一，事与理有何关系？牛皋与岳飞向老者“问路”，一个无礼，一个有礼，因而得出“礼到人心暖、无礼讨人嫌”的道理，令人信服。这便是“事与理的一致性”，“事”不同“理”就不同。

        其二，事与事有何关系？“问路”是有求于人，“踩裙”是有过于人，“理发”是人有过于“我”。这便是“事与事的不重复性”。

        其三，理与理有何关系？“问路”该有礼貌，有礼人心暖；“踩裙”更该有礼貌，有礼少矛盾；“理发”照理无须有礼，但“我”偏偏主动讲礼貌，有礼显修养。这便是“理与理的递进性”。

        如此比较，学生就能发现并把握“事与理”的三重关系，对于如何选择事例、如何揭示事理等议论文的写作方式有了透彻的理解，学会了一种专业的阅读视角，这才是议论文的本体性教学内容。如果在三个故事内容上纠缠，教学内容定位于表演朗读、品味词句等，就偏离了议论文教学内容的文体规定性。

        需要澄清的是，根据文体选择适宜的教学内容，并非教静态的“文体知识”，而是动态的“文体学识”：如何阅读这一个文本的具体方法以及如何运用这类文体的表达要领等。《谈礼貌》一文的教学内容，不能停留在“论点、论据、论证以及结论”等关于议论文的要素、结构的分析上，而是着力于“如何说理”的具体过程的思辨上。学生从阅读中获得的不是一堆概念和三段式的文本结构套路，而是可以迁移的议论文阅读图式，包括姿态、阅读取向与方式、方法等。

        需要警惕的是，教材中的选文是经过改编的，有些课文的文体难以辨识和确认。我们主张小学四年级之前按照课文体式来教，这个阶段的学生需要学习“普通文”的一般阅读方法，课文篇幅长短、内容深浅、结构繁复应该适度；四年级之后可以参照原文甚至选用原文来教，这个阶段的学生正需要阅读不同文体的文本，以丰厚阅读能力。

        有些原文篇幅比较长，正可以训练学生的速读、跳读等阅读方法。比如苏教版三年级下册的《燕子》改编于郑振铎的《海燕》，删减了篇幅，淡化了文体，浓浓的乡愁已经看不到踪影，就是一篇状物的记叙文，适合三年级学生阅读理解，也适合三年级学生的模仿写作。而苏教版六年级上册的《鞋匠的儿子》改编于林清玄的《鞋匠与总统》，删去了六祖慧能与五祖弘忍的故事，成了一篇写人的记叙文，改变了原文的要旨，禅理散文的风格也荡然无存。这样的课文可以引用原文，作为散文来教；也可以作对比阅读，培养学生的批判性阅读能力。

        四、得体而写，更有利于发展言语智能

        写作是一种书面语篇的构造，是有一定样式的。叶圣陶先生在《文体》一文中指出：“写作文字，因所写的材料与要写作的标的不同，就有体制的问题。”目的不同、对象不同，写作时的语体及文体也应有所不同。然而中小学的写作教学，在内容与形式上不作限定，一味要求“具体生动形象”，以致大量堆砌好词好句，有过度追求文学化的倾向，成了一种“散文化的写作”。请看一位学生在集会时的发言片段：

        很显然，这是一个关于“班级实践周”的总结报告，目的是向全体同学、老师汇报一周岗位实践的心得体会，内容应该聚焦“做了什么、收获什么、建议什么”，语言应该平实谦逊。“用自己的火眼金睛‘搜索’”“任何一个小小的瑕疵都逃不过我们的眼睛”以及“欣喜若狂、摩拳擦掌、迫不及待”等文艺性的描写充斥其间，听着有点矫情、有点刺耳，只因语体与文体皆失体了。

        中小学流行“小品文”的根本症结在于文体意识的淡化，教材选文的散文化趋势，加上不恰当的从读学写，模仿散文的笔法来写作。朱自清先生曾经说过“阅读当读纯文学，写作当写报章体”。写作与阅读的心理机制不同，是运用语言的书面表达，具有一定的难度，故只要求“实用性”与“普适性”，而不要求“文学性”与“创意性”。学生应该阅读戏剧、小说、散文，却未必一定要去写戏剧、小说与散文。教材中的许多选文，其语言之精美、思想之深邃，几乎是许多人一生都难以企及的，中小学生就更难以直接效仿。语文课程之所以设置这些经典的作品，目的在于让学生见识一番经典，得到精神与语言的熏陶，诵读积累最为恰当，过多的写作介入，往往会大大减损阅读的愉悦。

        从学生的学习、生活的实际需要而言，绝大部分应该是“任务型写作”。通知、便条、总结、申请书、倡议书，犯了错误要写检讨书、道歉信等，都要动笔写作；就是语文作业中的回答问题，也是需要抓住要点，分步作答；推而广之，科学课上做了实验，要写实验报告；思品课上进行了两难问题的讨论，要写一份演讲稿；综合实践课上参观了一个工厂，要写一份调查报告；采访了一位劳动模范，需要写一篇人物通讯……到处都是写作任务（任务性动机），随时都有写作内容，缺少的恰恰是如何写作的方法指导，重点是针对每一项任务的写作样式，即所谓的“报章体”，而非诗歌、散文、小说等文学样式的创意写作或随笔写作。

        写作可以让生活变得更美好，一是用写作解决生活难题，要学“报章体”，二是用写作丰富精神世界，不妨学点“文学体”。不管用那种体式写作，都可以生长个体生命的言语智能。（选自《语文教研报》）