在教学实践中是“教教科书”还是“用教科书教”，清晰地反映了两种教材观的歧义，是区分新旧教学的分水岭。
一、教材的性质及其定位
一般认为，在教育活动中依据一定的教育目的所选择出来的教学内容，作为教学时的材料，就是“教材”。
教材性质的把握大体可分为三种视点：（1）按照学科分类来把握教材性质。（2）按照学力或智能的要素来把握教材的性质（生活教材、认知教材、表现教材、技术教材；个人应当具备的学力角度，诸如语言学力、数量学力、社会学力、自然学力、艺术学力、身体运动学力）。（3）按照认知发展过程来把握教材性质（认知的层次包括要素性认知阶段、概括性认知阶段、实践性认知阶段，教材分为要素性教材、概括性教材、实践性教材）。
现代教学论对“教材”界定突出三个要素：其一，作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论；其二，同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术；其三，知识体系同能力体系的密切结合，奠定世界观之基础、表现为信念的、政治的、世界观的道德的认知、观念及规范。所谓“教材”，不仅指各种概念、法则、理论，而且包括心智活动与实践活动的各种方法、步骤、运算、规则、技术，以及世界观、人生观和价值观。
二、教材的历史演进与两种教材功能观的分野
在现实的教育实践中存在两种教材功能观。一种观点认为，学生的发展直接地受制于教材的选择和排列，把某种特定课业的教材的习得视为教学的本质。另一种观点认为，教材是教育过程中的必要成分，不过，它是可以广泛地彼此替代的。前者是目的型教材观，后者是手段型教材观。
目的型教材观从教师的角度出发，把作为学科内容的教材视为完成教学任务的决定性手段。手段型教材观则把儿童借助教材的作用而产生的主体性方面的能力的变化，视为教材的作用。
现代教学论认为，教材有三大基本功能：为学习者选择并传递有价值的真实的信息与知识的“信息功能”；为学习者建构自身的知识、有助于知识的系统化的“结构化功能”；为学习者提供合理的学习方法的“学习指导功能”。
三、科学教材观与教材创新
无论是行为学派、认知学派、建构学派，还是社会心理学派都认为，优质的教学应当包含如下几个特征：主动参与、练习、个别差异、反馈、实际情境、社会互动。
优质的教材应当是教育目标与儿童活动这两个契机相统一的“具有学习价值的材料”。应当包括三种素材：侧重学习体验的素材；侧重基本概念的素材；发挥信息媒体特征的素材。
日本学者探讨了。优质教材的基本要素：基础性、系统性、适切性、社区性。教材知识系统是一种知识结构化系统。日本东京大学校长小宫山宏界定了“知识结构化”的概念——“借助‘结构化知识’（相互关联的知识群）、人、IT以及这些要素的互动效应，构建知识得以增长的优质知识环境”。提出“知识结构化系统的评价基准”：“可视、部件、俯瞰、联想、关系、创造、支撑”。
2018年4月14日
