余 虹 邹玲琦 语文建设杂志 2023-04-20 15:45 发表于北京
（本文约5950字，阅读大约需要17分钟）
【摘 要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出要发展学生的辩证思维。辩证思维是一种宏观看待世界的方法论，也是一种微观思考问题的方式，具有整体性与辩证性的特点。当前语文教学中的思维训练，更关注从“材料到观点”的逻辑思维发展，对辩证思维的训练不足。本文引进“正—反—合”的辩证思维方法，把它运用到文本分析、教学活动设计以及言语表达构思中，力图为语文教学中学生辩证思维的发展提供具体路径。
【关键词】语文教学；辩证思维；正—反—合
思维能力是语文核心素养的重要内容，理性思维是思维能力的重要组成部分。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）中的理性思维主要包括逻辑思维与辩证思维。目前，语文教学尤其是小学语文教学不够重视对学生理性思维的培养，而一些关注理性思维培养的老师，又多拘泥于“从材料到观点”的逻辑思维发展，忽略了对学生辩证思维的训练。本文拟在语文教学中引进“正—反—合”的辩证思维方法，通过“正—反—合”的辩证思维训练，增强学生辩证思维意识，提高其辩证思维能力。
一、新课程标准中的辩证思维
1. 辩证思维的培养在新课程标准中的体现
新课程标准在对“思维能力”的诠释中提出要发展学生的辩证思维。在课程总目标第7条也提出要“辩证地思考问题”［1］，“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习宗旨中提出要引导学生“辨别是非、善恶、美丑”［2］，在学段的具体要求中提出阅读“经典的思辨性文本”［3］，“注意引导学生客观、全面、冷静地思考问题”［4］，“要特别关注学生思考的过程和思维的方法”［5］。
在发展学生的辩证思维方面，新课程标准主张阅读“经典的思辨性文本”，提升学生全面、辩证地思考问题的能力，掌握一定的辩证思维方法，最终能够辨别是非、善恶、美丑。
2. 辩证思维的概念界定
“辩证思维是最高层次的哲学思维方式，也是根本的、科学的思维方式。”［6］恩格斯将辩证思维概括为“关于外部世界和人类思维运动的一般规律的科学”［7］。
从宏观角度看，辩证思维是一种认识世界的方法论，即能够从矛盾的、运动的、系统的角度认识客观事物与人的认知活动，以把握物质与意识的本质规律。从微观角度看，辩证思维是一种思考问题的高级思维方式，相对于逻辑思维“非此即彼”或者“非真即假”的特点，辩证思维强调认识事物“亦此亦彼”“亦真亦假”，要求整体、辩证地思考问题，把人的认识看作一个运动着的、不断发展的过程。辩证思维具有整体性与辩证性的特点。整体性强调要用发展与联系的眼光看待问题、分析问题；辩证性则强调思考问题要一分为二，关注问题的对立面。
当前的语文教学对学生的思维训练主要聚焦三个方面：区分观点与材料，了解材料与观点的关系，学习如何从材料推导出观点。这些训练主要指向学生逻辑思维的培养。逻辑思维训练是理性思维培养的基础，而辩证思维则是全面、系统地看待问题、分析问题的高级思维方式。如果能在逻辑思维培养的基础上训练学生的辩证思维，将有利于提升学生的思维品质。如何在语文教学中提升学生的辩证思维？德国哲学家黑格尔提出的“正—反—合”的思维方法或可为我们提供思维训练路径。
3. 正—反—合：辩证思维培育路径
“正—反—合”是黑格尔提出的辩证思维路径，是一种辩证的思维方法和思维过程。黑格尔认为，辩证法是由正题、反题与合题组成的。正题，是思维的原点、起点，也就是对事物的最初看法、观点。反题，是正题的对立面，是对正题的否定，也就是提出与最初观点矛盾、对立的观点和看法。合题，又是对反题的否定，是反题的对立面，也是对正题的否定之否定。
作为一种思维方法，“正—反—合”体现为一分为二，从矛盾对立面思考问题的方法。作为一种思维过程，“正—反—合”体现出思维从正到反再到合的递进的认识过程。
黑格尔认为，人的认识正是通过“正—反—合”的过程螺旋式递进发展的。将“正—反—合”的辩证思维运用于语文教学，或可为学生辩证思维培育提供一条有效的路径。
二、“正—反—合”思维训练的价值
1. 育人价值
核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的综合体现。学生价值观与必备品格的形成往往渗透于关键能力的训练中。通过“正—反—合”的辩证思维训练，可以帮助学生树立辩证的世界观与方法论。
首先，“正—反—合”作为一种辩证思维方法，主张从矛盾双方分析问题，并能从矛盾对立面的比较分析中辨析是非、善恶、美丑，从而树立真善美的价值观。
其次，“正—反—合”作为一种辩证思维过程，强调事物发展的螺旋式上升，可以让学生以发展的眼光去看待自我的成长，从而帮助学生更好地适应环境，更加理性地对待挫折与困境，保持一种积极乐观的人生态度。
2. 思维价值
辩证思维是一种高级思维形式，通过“正—反—合”的思维训练，可以提升学生思维的批判性、深刻性与灵活性。
首先，“正—反—合”的思维训练可以提升思维的批判性。这一思维强调从矛盾的对立面思考问题，即面对一种观点，在承认其合理性的同时，须从其反面提出质疑。如对“晒太阳有利于健康”这一观点，逻辑思维强调的是去寻找证明此观点的材料，以论证此观点的合理性；而辩证思维的思考路径是，寻找其反面，对此论点提出质疑：晒太阳真的有利于健康吗？是否存在不利于健康的因素？这样的思维方式有利于提升学生思维的批判性。
其次，“正—反—合”的思维训练可以增强思维的深刻性。这一思维的关键点在于“合”，“合”是对“正”“反”的扬弃，是通过对正反两方面的对比分析，获得对事物更深刻的认识。仍以上面晒太阳的观点为例，通过“晒太阳有利于健康”与“晒太阳不利于健康”两种观点与材料的分析对比，最后得出“合”题：适度晒太阳有利于健康。这个观点显然比前面两个观点更为合理，也更深刻地揭示出事物的本质。
最后，“正—反—合”的思维训练可以增强思维的灵活性。逻辑思维强调从前提推导出结论，强调“A就是A，A不能是非A”，辩证思维注重从事物之间的联系出发去思考事物，从事物的正反两面去看待问题，认为从不同角度看，A可以是A，也可以是非A。如晒太阳有时有利于健康，有时不利于健康。辩证地思考问题增强了思维的灵活性，可以避免直线思维所带来的片面性。
三、“正—反—合”思维在语文教学中的运用
新课程标准指出：“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。”［8］语文教学可以通过阅读、表达等语文实践活动来训练学生的思维，而思维活动也可以通过语言活动表现出来。如何在语文教学中渗透“正—反—合”的辩证思维方式，最终提升学生的辩证思维能力呢？
1. 分析课文中“正—反—合”的思维内容，树立辩证思维意识
文章是思维的成果，有些课文本身就蕴含着“正—反—合”的思维。如果教师能够发掘课文中隐含的“正—反—合”的思维内容，在教学中引导学生从这一角度去解读课文，就能把课文的理解过程变为一种辩证思维的过程，帮助学生树立辩证思维意识。
比如《两小儿辩日》这篇课文，教师可以抓住两小儿关于“太阳大小”的对立观点，引进“正—反—合”的思维进行教学。首先，可以将学生分成正反两组，在课堂上演读两小儿各自的观点，让学生感受正反双方的思辨过程。其次，教师可以邀请学生当两小儿辩论的裁判，帮助孔子解开辩日之谜。此过程中，教师可以借助地理、科学的相关视频，帮助学生理解正确的知识。最后，引导学生对两小儿的不同回答作出评价，并整合观点总结出“以不同的视角看问题会得出不同观点”的结论，提炼出正反双方的共性。之后，还可以联系四年级上册所学的《题西林壁》《雪梅》两首诗，加深对“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”“梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香”的理解，进一步引导学生认识到看待事物的角度并非完全对立，辩证地分析事物更有利于客观、全面地认识事物特点。
2. 设计“正—反—合”的教学活动，发展辩证思维
（1）设计阶梯式问题
根据皮亚杰认知发展理论的观点，小学阶段的学生，其思维正逐步体现出完整性与逻辑性的特点。因此，教师可以适当通过“正—反—合”的阶梯式问题，引导学生去发展辩证思维。例如，在教学《池子与河流》这篇课文时，教师可以这样提问：
a. 池子与河流从不同的生活实际出发，表达了两种相反的观点，你能结合自己的生活实际说出这两种观点各自的好处与不足吗？
此问意在引导学生思考静和动两种不同的生活方式，并一分为二地看待每一种生活。观点的相互碰撞可以擦出思维的火花。
在小组讨论回答后教师可以追问：
b. 池子与河流代表的两种生活方式哪种更好呢？
c. 面对两种不同的生活方式，我们是否可以有更好的选择？
b旨在引导学生进行对比分析，c旨在“合”，将对立的思维作一个整合引导，带领学生更进一步思考。最后教师再适当点拨：不加节制地享受安逸与过度地忙碌都是不合适的，理想的状态应该是二者相互补充，在前进的路途中不忘停下脚步回看，在劳逸结合中发展与进步。这样运用“正—反—合”的思路设计阶梯式的问题，不仅可以培育学生辩证地看待问题的能力，也能培养学生对生活事理形成科学的认识与态度。
（2）设计趣味鱼骨图
鱼骨图作为一种图文结合的可视化方法，可以清晰直观地展现不同观点之间的异同及联系。以“正—反—合”的思路去设计鱼骨图，可以达到去芜存菁、简明易懂的效果。
以三年级下册的《鹿角和鹿腿》为例。这篇课文讲了一只鹿喜欢美丽的鹿角，不喜欢自己细长的鹿腿，但最后是鹿腿帮助他摆脱了狮子的追捕，逃离了险境的故事。读后，当老师问学生喜欢鹿角还是鹿腿时，几乎所有的学生都回答喜欢鹿腿。这样的回答源于对课文的表层理解与直觉感知，为了引导学生进一步理解故事寓意，教师可以设计以下思维导图（见图1）。
根据图1设计引进的“正—反—合”思维，教师让学生再读文本，列出鹿角与鹿腿各自的长处与短处。通过对比分析，得出“物有所长，亦有所短”的结论，再进一步引导学生学会辩证地看问题：一分为二，兼顾长短、扬长避短。学生思考、讨论、填充鱼骨图的过程实际是从正反两个方面拓展思维，从而整合、深化思维的过程（见图2）。鱼骨图为训练“正—反—合”的辩证思维提供了图式支架。
（3）创设教学情境
在教学《陶罐和铁罐》这篇课文时，某教师在原文基础上设计了一个角色代入情境，让学生结合情境与课文原文补充铁罐对陶罐说的话：
时间在流逝，世界上发生了许多事情。王朝覆灭了，宫殿倒塌了，两个罐子遗落在荒凉的废墟上，上面覆盖了厚厚的尘土。（原文）
此时的铁罐看到自己全身已是锈迹斑斑，终于不再嘲笑陶罐的一碰就破，它羞愧地看着一旁完整而光洁的陶罐说……（创设情境）
该情境设计从醒悟后的铁罐的视角展开，铁罐终于看到了自己的弱点与陶罐的优点。教师可以引导学生从正反两方面去认识别人与自我，反思自己的行为。从课堂上学生的回答可以发现，大部分学生能在这一情境中表达出辩证的观点，比如某生的答案是：“陶罐兄弟你可真长寿呀，你的身体虽然易碎，但也有不怕风吹日晒的优点，我虽然以前坚硬，可现在已经铁锈斑斑了。”这一回答正是学生基于对陶罐优点和缺点的辩证认识，综合分析得出的结论，既表现出辩证思维，也表现出反思精神。
3. 语言表达中引进“正—反—合”，提升辩证思维能力
语言是思维的外壳。在语言表达中引进“正—反—合”有利于提高学生的辩证思维能力。教师可从以下三个方面引进“正—反—合”，训练学生的辩证思维。
（1）资料收集过程中引进“正—反—合”
六年级下册第五单元口语交际主题为“辩论”，辩论时要求双方既要用有说服力的例子去证明自己的观点，又要注意反驳他人的观点。教师可以设计相关的辩论材料收集单，让学生课前有针对性地收集材料。收集单的内容可以包括正方观点和材料、反方观点和材料，最后在辩论结束时除了评判胜负，更重要的是让学生从正反两个方面综合分析论点，进行深入思考，提炼出更有价值的观点。比如，以课本提供的辩题为例，可以设计这样一个辩论材料收集单：
（2）观点确立的过程中引进“正—反—合”
在日常生活与学习中，许多地方需要学生去表明自己的观点。语文教学中应该注意打破学生单一的线性思维方式，引导学生从正反两方面思考问题，确立观点，并点拨学生将正反观点进行深化，以促进思维的发展。
比如，三年级下册第二单元的口语交际主题为“该不该实行班干部轮流制”，教师可以引导学生按“正—反—合”的思路思考讨论。
第一，明确正向观点：班干部轮流制可以调动班上每一个同学的积极性。第二，提出反向观点：班干部轮流制不够稳定。第三，综合深化：班干部轮流制具有激发学生积极性、参与性的优势，但也容易造成班干部组织的不稳定，因此，我们可以根据班级的实际需要以及班级成员的特点去考虑班干部轮流制的实施。在其他学习主题中教师也可以积极引导学生形成辩证思维。又如，六年级下册第一单元的习作主题是“家乡的风俗”，可以引导学生寻找某些传统习俗的利与弊，从而全面整体地认识传统文化习俗，达到培育学生辩证思维的目的。
（3）表达构思中引进“正—反—合”
教师培养学生表达构思中的“正—反—合”思维，可以引导学生学会从正向立意、反向立意与深化总结三个方面进行构思。
以六年级下册《鲁滨逊漂流记（节选）》的课后选做题为例，题目要求学生将最近遇到的困难和烦恼写出来，并像鲁滨逊一样把好处与坏处列出来。教师可以在此题目基础上增加一个思维梯度，让学生综合思考困难带给自己的新认识。这里教师可以引进“正—反—合”的思维，设计一个前置性表格，如下：
表格中“困难的坏处”与“困难的好处”分别指向正反立意，“我的认识”指向立意的深化与总结。填完表格后，让学生与同桌互相讲述自己表格中的内容，并依据表格内容写成一篇小作文。写作时，教师可以结合六年级上册所学习的《丁香结》一课，让学生联系自己的生活实际，对文本结尾“结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？”这一观点进行扩充延伸，实现文本之间的勾连与表达构思的互补，以达到引导学生在表达构思中思辨的目的。
“正—反—合”的思维方式为语文教学中辩证思维的落实提供了具体路径，在“正—反—合”的课文分析、教学设计、语言表达中，学生思维的批判性、灵活性、深刻性都得到了提升。
参考文献：
［1］［2］［3］［4］［5］［8］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：6，29，30，31，31，5.
［6］冯国瑞. 系统思维与辩证思维［J］. 高校理论战线，2004（3）.
［7］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局. 马克思恩格斯选集（第四卷）［M］. 北京：人民出版社，1972：317.
（余虹，邹玲琦：四川师范大学文学院）
[本文原载于《语文建设》2023年4月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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