在阅读中绘制自我的精神地图

——小组合作式作家专题阅读活动总结

阅读使我们化身为旅人，带我们远离家乡，但更重要的是，因为阅读，我们在世界各地都能找到新的家园。——《藻海无边》的作者简·里斯

一． 与生命相关的阅读：

我喜欢读书，也喜欢旅行。读书让我了解这个世界，旅行让我感知这个世界。在读书和旅行的过程中，我逐渐认识到，阅读，其实就是为了绘制自我的精神地图，旅行也是如此。这两者都与生命相关。我经常将阅读和旅行结合起来，让自己的生命更加丰盈。2015年冬天，我带着一本元人周达观的《真腊风土记》去了吴哥窟。路上读完《真腊风土记》，在吴哥窟实地游玩三天，其城市规划、城门布局、宫殿构造、雕像特色，无不一一符合书中所述；2017年夏天，我带着一本太宰治的《津轻》，游玩了太宰治的故乡青森，坐津轻铁路的“奔跑吧，梅洛斯”小火车，到太宰治祖屋所在的金木町，参观斜阳馆，再从五所川原坐五能线至弘前，以及北上龙飞崎，览津轻海峡，大抵走的就是《津轻》书中描述的路线。这次依书的旅行，使我感觉到我和书本的融合。

这样的过程让我觉得书中所写的其人其事、其情其景，还有作家的生平经历，不再是陌生的他者，而是与我有关的，和我生命相连的一部分。在这样的旅行和阅读中，我就一直在思考：为什么我们的学生读书始终无趣，是因为他们的阅读没有和他们的生命产生联系。我们教师过多的还是在强调“读”，而没有尝试把书籍融入到学生的生命历程中去。有鉴于此，我开始尝试在教学中做出改变。

当然，最理想的教学方式是和我的旅行一样，带着一本相关的书籍，出发去旅行，在旅途中把所读之书，所见之景，所历之事，一一勾连，此可谓之游学。但是我们学校是一所作息时间非常严格的学校，学生的课外时间非常的有限，这样的操作不现实，我只能想办法在学校内部来进行。我想到的是，让学生在阅读中去绘制自我的精神地图，通过阅读活动使得学生自觉地将书籍和自我的生命经历勾连在一起。

于是，我就尝试在校内进行这样将学生的阅读和他们的生命相勾连的尝试。

但是，第一次尝试是失败的。当时我从《现代散文选读》中选出八个作家，让学生分小组，各领一个，然后小组合作进行作家的了解，通过搜索资料，制作学案，设计板书，然后一节课向全班汇报的形式，来完成一个对该作家的探究性学习过程。上课的过程很精彩，很有意思，但是上完，也就上完了。学生似乎和该作家的生命没有产生什么深刻的联系。从更现实的层面说，学生在他的写作上也看不出受到这个作家的影响。

究其原因，我认为，是学生对于该作家的了解，还是只限于课本上的单篇文章，以及百度搜来的资料，虽有活动推进，但是没有真正的阅读兜底，难以产生真生深刻的共鸣。而且，学生是自己领任务，不是出于自我的自由选择，该活动没有真正进入生命中去。因此，也就是活动的时候，热闹一阵子，然后就成过眼云烟，再也没有了痕迹。

二． 绘制自我的精神地图

（一）准备阶段

因此，在重回高一的时候，我便根据上次失败的经验进行了调整。我尝试着将阅读带进学生的生命历程中去，带领学生进入书海遨游，去绘制属于他们自己的精神地图，而不再是简单的了解作家。

首先，我把这个活动的长度拉到一学年。在一学年中，学生要选择一个作家进行阅读。学生主要利用课余时间阅读，但我也会给学生阅读课以完成这项阅读的活动。这首先在时间上有了保证。

其次，我将学生选择的范围扩大。我挑选了中外几十位作家，国别多，数量众，学生可以从中选择自己感兴趣的作家，避免了分配人物的强制性。

为了避免单调，每个国家的作家只能选择两位，这样最终我们可以领略最少四个国家的作家风貌。最终选择的结果是：

 第一组：三岛由纪夫 第二组：海明威 第三组：加缪 第四组：刘慈欣

第五组：莫泊桑 第六组：川端康成 第七组：狄更斯 第八组：契诃夫

当学生分小组把作家选定之后，我们的小组合作式作家专题阅读活动就正式开始了。

我给学生制作了一份活动的流程规划，活动的规划大致如下：

1. 小组自主讨论确定作家：教师提供名单，学生自行选择；

2. 购书，小组内每人购一本该作家书籍，组内漂流阅读，每人自购书籍，以该作家小说为主，兼顾散文、戏剧、随笔论著以及传记或评述。每人在读完自己主选作品之后，通读小组内其他同学的书籍。最终每人撰写阅读报告和作家综述；

3. 小组内进行资料整理汇编，确定讲解形式，学期末用一节课向全班讲解自己所读的作家，要做学案，要有板书设计。（也可以是ppt）

流程是一开始就发给学生的。但是学生选定作家之后，如果教师不进行引导和跟踪指导，那么还有可能像上次一样变成作家百度荟萃。因此，在学生选定作家的第一时间，我便把他们选定作家的生平简介，比较重要的作品，印成一张学案发给学生，八个作家的简介和作品都印在一张学案上，他们彼此都可以参见。选择该作家的小组成员再简单了解自己所选的作家之后，在学案中该作家的作品中挑选自己感兴趣的书目。其中要求学生能够兼顾作家不同类型的作品，必须有一个同学要研读该作家的传记。至于谁选择读传记，则由小组协商决定。如果不能确定，可以和教师商议，由教师推荐相关书籍。八个作家的简介和作品篇幅比较长，我摘取其中一个作家的以作示例：

加缪：

 作家简介略

 推荐作品：《鼠疫》、《局外人》、《卡古里拉》、《正义者》、《西西弗神话》、《反抗者》、《加缪短篇小说集》

 推荐译者：杜小真、郭宏安、李玉民、柳鸣九

传记或相关评述：《加缪传》，【美】洛特曼著，漓江出版社，《责任的重负—布鲁姆、加缪、阿隆和法国的20世纪》，【美】托尼·朱特著，新星出版社

作家的介绍，是我根据百度百科的内容进行择要而成的，作家的作品则是根据我自己的阅读经验，加上对文学史的了解，有针对性的选择一些作品向学生推荐。我读过其中的大部分作品，没有读过的也是有一定的了解的。

学案发下去之后，学生是不是就会选择作品了呢？其实不然。学生因为初进高中，购书经验和阅读经验都不是非常充足，所以我花了一节课的时间教学生如何买书。对照着学案，告诉学生每位作家的重要作品特点，以引起学生的兴趣；告诉学生比较权威的外国文学的出版社，相关作家比较优秀的译者；还要告诉学生去哪些地方能够买到这些书籍：先锋书店、唯楚或者学人、京东、当当，而有些书则必须要去孔夫子二手书网站才能买到。学生利用十一国庆的时间将书籍购置到位，然后把自己选择的书籍提交给组长登记。

（二）推进阶段

这是一个持续性的活动，因此我把时间放到了一个学年。学生需要阅读自己挑选的书籍，进行比较深入的研读。然后小组之内漂流彼此的书籍，进行略读，大致翻翻就行，只要了解内容即可。我每周都会有一节阅读课，学生可以在阅读课上阅读这些书籍，也可以利用课余时间阅读。

在推进阶段，出现了两种倾向：一种是沉浸在对作家的巨大热情之中，这种倾向以川端康成小组为代表。小组内的同学表现出了对川端的巨大痴迷，该有同学几乎天天拿着所选的书籍问我问题，还有的同学从我推荐的作品出发，开始研读我没有推荐的川端康成的其他作品，如《阵雨中的车站》、《名人》等等，甚而从川端康成的阅读延伸到芥川龙之介等日本其他作家身上。

还有一种倾向就是出现明显的顿涩，这种倾向以加缪组为代表。因为加缪的作品哲学意味比较浓厚，加之我推荐的作品里面有两部是哲理随笔。因此加缪组的同学在一开始读加缪的时候显得困难重重。

其实，这两种现象都是正常现象。前一种自然是以鼓励为主，促使他们读的更深入，更细致。后一种则更需要鼓励，让学生明白自己是需要阅读比自己层次高一些的书籍，一些需要跳一跳才能够到的书籍。针对他们阅读的困难，我建议选择哲理随笔的同学，先去读加缪的戏剧和短篇小说集，再回来反观加缪的哲理随笔。

整个推进过程中，我不干涉学生的阅读进度，一切都是学生自己安排。我在中途组织一些活动来督促学生推进阅读。在第一学期的后期，我让学生填写了一次阅读进度报告。主要填写这么几块内容：（1）进度综述：填写所读作家简单介绍、已读书籍和在读书籍介绍、阅读进度、对目前的阅读状况进行评价；（2）阅读阶段性困惑（请多写几个）；（3）摘抄目前阅读中值得推荐的文字并写出推荐理由；（4）该专题阅读安排和建议。

通过阅读进度报告，我可以了解学生在阅读进程中出现的问题以及取得的成就。在第一份阅读进度报告中，就已经有不少学生体现出来对作家作品特点的把握，更给自己小组的同学提出了宝贵的阅读提示，契诃夫小组有一位同学写道：“阅读契诃夫小说首先要读懂他字里行间微妙的讽刺……不要读契诃夫企图模仿托尔斯泰时期的作品。”还有一位同学写道：“我建议阅读契诃夫的小说，他的戏剧真没啥意思。但在形式上有他的特点……他所有的多幕剧都写成四幕剧，把舞台上的事件‘平凡化’和‘生活化’。”在进行了一段时间加缪的阅读之后，加缪小组的同学终于开始把握住加缪作品的一些特点，有同学这么写道：“加缪他有时严肃，有时随意。有时用了许多枯燥的词句，让人读不顺；有时有说些日常生活中的事例，让人易懂。所以读他的书，脑子一定要转得快，否则无法适应加缪思想的转变。”

在填写完阅读进度报告之后，我召集了每一个小组分别开了一次碰头会，彼此交流阅读中出现的难点和困惑。我解释他们的困惑，并指出他们下面应该突破的方向，让他们更有针对性地去进行专题的研读。

寒假是最终成型阶段，小组成员要把自己手上研读的作品读完，尽量多的泛读自己小组内其他同学研读的作品。并且他们要开始思考，如何在最终阶段，向全班展示自己的阅读成果。

（三）展示阶段

展示阶段分为三个步骤。

首先，我请学生为自己的专题研读作家设计一份海报，来向全班同学宣传和介绍自己小组研读的作家，力求在有限的篇幅之内，能够最大限度的让同学对这个作家产生兴趣。

其次，是制作学案。学案分为这么几块：作家生平梳理、作家特点介绍、主要作品及选录、作品赏析和深度探究，该小组学生每人负责一块。当然分配不可能那么平均，这需要小组之内互相协商。更重要的是，学案不能全是网络资料的汇集，而是要体现出学生这一段时间的阅读成果，因此他们需要在讲到研读作家作品的时候，写一写属于自己的感想和分析。

学案的制作，虽然很多内容也是利用了网络资料。但是和上一次尝试最大的不同在于，学生这次是经过一段时间的研读后才进行网络资料搜索的。因此他们的见识和辨别力，都和当初那些对作家一无所知，仅凭网络资料来制作学案的学生是不同的。

作家专题研读的学案制作好，最后一步就是课堂展示了。我给每个小组一节课的时间，来向全班汇报他们这段时间以来阅读的成果。全班同学提前阅读他们制作的学案，阅读，勾画点评，回答他们布置的问题，也准备自己在阅读的时候碰见的问题，到了展示课上的时候交流。

八个小组，一共八节课。我们采取抽签制，按照抽签顺序逐一展示授课。学生需要在课前设计好板书并将板书写在黑板上，有条件的可以制作ppt。授课的形式由小组自己决定。

 小组授课，可以说每一节课都非常精彩。虽然也会有这样和那样的小毛病，但是学生在长期的阅读和准备之后，对于作家的理解到了比较深入的层次，无论是学生的授课，还是和全班同学彼此的问答，都显示出了学生在长期阅读之后和所读作家之间产生的深刻联系，以及这种联系带来的语言的提高和见解的提升。

三． 向青草更青处漫溯

（一）反响：

每个小组准备一个作家，他们在展示的时候，其他同学阅读他们所做的学案，提出自己的问题，这也是对小组授课的一种回应。其实这种回应，在作家专题阅读的推进过程中就已经体现出来了。每个小组会互相“串门”，去读一读其他小组研读的作家作品。因此在最后的展示阶段，很多学生会和授课的小组产生积极的互动。很多问题是共同的，这样的讨论也都是建立在文本阅读的基础上，而不是简单资料堆砌的空中楼阁。

我印象最深的是加缪组。我本来对选择加缪是有些犹疑的。但是，加缪组经过一年的研读，对加缪由陌生，有点困难，到开始理解，最后有点欲罢不能。小组展示的时候，他们显示出阅读的深度和广度，让我感到惊讶。他们对于加缪作品中主题的选择，文本的选择都是非常精到的，也利于同学们去理解加缪。到了他们展示的时候，我发现好几个其他组的同学的桌上放着加缪的《局外人》或是加缪的其他书籍，这证明这个小组对于加缪的宣传，成功地带动了班上其他小组对于加缪的阅读兴趣。（其他小组也有类似的现象）这让我感觉得，经典作家的阅读，虽然是有难度的，但是这种难度是有必要的，当你破开文本坚硬的外壳，尝到里面鲜美的内涵的时候，越是经典的作家越能引发学生的阅读兴趣。因为这些作家关心的主题，涉及人性的广度和深度，是流行作家不能比拟的，因而他们的魅力也是恒久弥新的。

这样的活动带来的效果，还在于这个活动结束之后。在期末的读书报告会上，出现了不少推荐这些作家书籍的同学，有的是该小组的成员，有的不是。这证明在这样的过程中，八个作家在学生的生命中打下了烙印，在未来的学习和生活中，这些作家将和这些同学发生更加美妙的联系。

（二）尝试“变现”：

在这个过程中，我也尝试着将小组同学的阅读转化为“生产力”，我命名为“变现”。在阅读中，要能够将自己的阅读体现在自己的写作中去。江苏今年高考过后，我让学生写了一次江苏今年的高考作文，要求学生能够联系这次作家专题研读的内容来写。效果是非常明显的。因为这一次高考作文的主题词是“语言”，学生们研读的成果得到了展现。他们就自己研读作家的语言的某个方面切入，分析深刻，将自己阅读的努力化到了作文中去。。

而这一次的作文特别适合作为这次作家专题研读结束之后练笔的题目。学生在这次作文中弄感受到了自己通过阅读带来的写作力的提高，增强了信心，也更加能够促进他们今后的阅读。

当然，我认为阅读更重要的是对于学生思维的影响，体现在他们的文笔之中，而不仅仅是会运用这些作家的素材。

试举两篇作文的开头为例：

示例1：

冷静语言下的热情

 作为一名哲学家，阿尔贝·加缪的语言必定不会幽默、生动、热烈；而作为一名作家，阿尔贝·加缪的语言也不会死板、枯燥、无病呻吟。

作为哲学型作家，阿尔贝·加缪的语言是轻松的，是平静的，同时是多变的。

加缪，身为一位“荒诞哲学”作家，用平静的语言揭示了人世的荒诞，即人在异己的世界中的孤独，个人与自身的日益异化，以及罪恶和死亡的不可避免。

示例2：

冰山里的暗流涌动

海明威以谁也不曾有过的勇气把英语中附着于文学的乱毛剪了个干净，只留下冰山里的暗流涌动。

乱毛是语言，暗流亦是语言。

 可以看出，这里的文章显示出了学生对作家的熟悉和深入了解，没有经过这样的一个阅读和探究的过程，学生是写不出这样的文字来的。

四． 总结：

 这次作家专题阅读活动，我有这么三点体会：

（一）给学生选择和自由。

选择阅读经典作家，让学生自由地绘制自我的精神地图。因为经典作家的内涵深厚，包蕴着无限的可能性，能够激发学生的思考和创造。这一点是流行作家代替不了的。由于学生接触经典文学的机会还不多，这里需要教师有一定的引导。但是教师的引导不能代替学生的选择和自由。因此教师应该尽量多的挑选适合学生阅读的作家，给与学生尽量大的选择空间，让他们自由地去选择。因为学生有选择权，他们就有动力去阅读，有动力去克服阅读中的种种障碍。

阅读的过程，教师也尽量少的干涉，而要做学生阅读的守望者。给学生时间，给学生自由，让他们充裕地自由阅读。这样的阅读才是指向生命的阅读，有趣、自由、闲适，内在生命伴随着阅读恣意地生长。

（二）给学生路径和方法。

给学生选择和自由，不意味着教师什么都不做。教师不能简单地把书塞给学生，说“读”，然后就什么都不理会了。教师必须要给与学生路径和方法，让学生有路径可循，有章法可以。

我从活动开始就试图建立起活动的范式：挑选作家——选购书籍——以阅读报告推进阅读——小组交流——制作海报/学案——课堂展示。这样，学生就有一个明确的路径可以依循。而教师在活动开始的时候向学生介绍作家作品，介绍如何选购书籍，在活动的过程中召集小组开会……教师没有代替学生做什么，或是指导方法，或是解答困惑。最后的小组展示，教师也是作为观众和班级其他同学一起听小组授课。

但是，教师在整个过程中，绝对不是无所作为，而是一种“无为”的状态，是隐身幕后的指导者、组织者和参与者。

（三）让学生展示和交流。

小组展示，给学生提供了一个活动的天地。让学生带着一定的目标去进行阅读，这就是学生绘制自我的精神地图的一个过程。学生自主选择作家，选择作品，自主研读，到最后向全班展示，有了任务目的的需求，他的阅读就会被带动，在不断的研读过程中，他和这个作家的联系日益加深，使之成为自己生命经历中不可分割的一部分。

由于处在一个群体之中，学生彼此有着促进和交流。这使得这阅读不枯燥，很鲜活。奇文共欣赏，疑义相与析，学生在小组之内首先就能得到自我的展示和彼此的交流。

小组展示虽然看起来是孤立的，但是小组之间彼此的应和从未间断。川端康成组经常“越位”到三岛由纪夫组去，因为这两个作家的私交非常好，值得塔讨论；在展示的时候，不同的小组经常会出现交融乃至交锋：海明威小组在授课的时候时不时的会拿契诃夫来做比较，而讲到激动时，契诃夫小组的同学会忍不住站起来反驳海明威小组的同学；莫泊桑组在展示的时候，也会提到莫泊桑小说风格和契诃夫小说风格之间的同于不同……

萧伯纳曾经说过：“倘若你有一个苹果,我也有一个苹果,而我们彼此交换这些苹果,那么你和我仍然是各有一个苹果。但是,倘若你有一种思想,我也有一种思想,而我们彼此交换这些思想,那么,我们每人将有两种思想。”这样的活动也是秉持的这样的一个理念，就是一个小组的阅读，不仅仅是这个小组的阅读，它带动的是全班的阅读。八个小组，八个作家，等于是一年之内，我们有了八个世界伟大作家的阅读体验。

不可否认的是，也有学生在阅读的过程中表现出了对选择作家的不喜爱，但这种不喜爱，和以前学生的不喜爱也是有区别的。他是通过自身的阅读，和作家文本的亲炙，最后得出的发自自己生命体验的不喜欢。这样的不喜欢也是有其坚实的基础的。海明威小组有的同学在展示的时候直言不讳的说自己不喜欢海明威，但是她对海明威的了解却非常的深入，这也是由阅读带来的。

1952年诺贝尔文学奖得主莫利亚克说：“‘告诉我你读了什么书，我就可以说出你的为人。’此话所言甚是，但若要我更了解你，便得告诉我什么书让你一读再读。”小组合作式作家专题研读活动结束了，但也可以说刚刚开始。活动本身只是将学生引向经典文学阅读漫漫长路的第一步，学生们绘制自我精神地图的阅读之旅才刚刚开始。

 2018.8《教育与评论》