昨天，为国庆生兴奋了一天。今儿个，老老实实在家备课。备课，着实是个烧脑的活儿。磨课的滋味，谁尝谁知道。
转载李竹平老师的一篇文章，换换脑子。
别把单元“语文要素”用成了“双刃剑”
统编版语文教材一个很大的亮点就是每个单元都有明确的“语文要素”，简单地说就是每个单元都有明确的重点学习目标。从三年级开始，每个单元都会有一个导语页，导语页右下方的两句或三句话，分别指明的就是单元阅读训练要素和习作训练要素。有了明确的阅读训练要素，教师就知道单元内的几篇课文主要是用来学习什么的了，或者是学习一种读书理解的方法，或者是学习一种常用的阅读策略，或者是习得某种语文知识，或者是训练某项阅读能力……有了明确的表达训练要素，就是有了单元习作的重点目标和重要评价标准，写什么练什么清楚明白。
有了明确的语文要素，教学就有了明确的目标，课堂学习就有了着力点，不至于稀里糊涂地“教课文”，或者由着老师的性子“跟着感觉走”。例如，策略单元中的课文，主要是用来学习具体的阅读策略的；编排在五年级上册第三单元的民间故事，主要是用来学习创造性复述故事以及提取信息缩写故事的；习作单元的文本主要是用来以读促写的……教师围绕单元语文要素的落实选择学习内容，设计学习活动，应该是使用统编版教材的必然选择，至少可以保证课堂教学不会走错了方向。例如，《卖火柴的小女孩》被编排到了三年级的童话单元，单元阅读训练要素是“感受童话丰富的想象”，那么，引导学生发现和感受文本中最丰富、精彩的想象，就是教学的应然选择，而不至于将教师深邃的文学性解读（结构、对比、主题等等）所得都带到课堂上，把三年级的小朋友给整蒙了。
但是，在抓住单元语文要素这一首要学习目标的同时，是否还有其他适切的学习目标需要同时落实，很多教师就有些茫然了。一旦茫然，就有可能将语文要素用成了“双刃剑”，过度拘泥于语文要素，而忽视了基础性目标和与文本特性密切相关的、其他适切的学习目标。如何做到尽量避免将语文要素用成“双刃剑”？这是语文教师需要思考并进行实践探究的重要课题，关系到学生的语文学习生活是被一个个语文要素给定义了、僵化了，还是在落实语文要素学习的同时，体验到了语文学习的丰富性、创造性和成长的多样性。
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随着年级的升高，基础性目标成为了落实单元语文要素的基础，应该通过学生的自主学习认认真真、扎扎实实落实。
哪些是基础性目标？课文学习中的识字写字学词，丰富语言积累，朗读等，都属基础性目标。识哪些字，写哪些字，积累哪些词语，课文后面的识字表、写字表，教材后面的词语表等，已经清清楚楚地呈现了出来；至于朗读，初读时是为了读正确，读通顺，进而是为了帮助理解和表达理解。这些基础性目标的落实，课堂上花的时间可能很少，字词学习的板块，往往只涉及教师梳理出的重点字词，要么是易出现错误的，要么是对理解文本内容很关键的。怎样保证学生扎扎实实落实了这些基础性目标呢？要让学生养成认认真真预习的习惯，要精心设计预习单，要在巩固练习中进行检测。课堂上与基础性目标落实有关的学习活动，既要与预习要求相呼应，又要成为课堂整体的一个有机组成部分，设计更要有心——有匠心。例如，字词听写，可以与对课文内容的整体把握结合起来，分组听写；朗读检查，短文可以分自然段检查全篇，长文要选择关键性的句段，或者是不容易读好的，或者是有表达特色的，或者是对课文理解有帮助的。
习作中，做到语句通顺，意思表达清楚，有连贯性，书写工整干净等，从三年级开始，几乎都成为了基础性目标，单元表达训练要素不再提及，习作要求中也很少涉及。不再明确提出来，一是这些目标应该在低年级写话训练中，曾经作为重点目标提出过，二是应该成为学生自觉的品质追求。但是，学习实践中，总会有很多学生在这些基础性的目标要求上存在问题——这不难理解，因为习作中要表达的意思越来越复杂，需要的语言越来越丰富，对逻辑思维能力的要求越来越高，总会有学生在习作时顾此失彼，进而影响习作水平的整体发展和提升。这就需要教师根据不同学生实际，在学习过程中发现个性和共性问题，进行个别辅导或在作文讲评课上对共性问题进行针对性引导。
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每一个文本，尤其是经典文本，都是一个独特的学习对话的主体，蕴含有独特的语文学习价值，应成为落实单元语文要素之外不可忽视的学习目标。可以认为，统编版教材以“语文要素”统领单元文本学习的编排思路，从编排意图和实际呈现形式上，将所有课文都定位成了“例子”——落实阅读训练要素的“例子”。王荣生教授曾经将教材文本分成四类：定篇、例文、样本和用件。虽然很难明明白白地将统编版教材中的选文分别归属于哪一类，但从“用课文教什么、学什么”的角度分析考量，还是可以有个大致的定位。策略单元中的课文，大致可以看作“用件”；习作单元中的课文，还有文体阅读单元的课文，大致可以看作是“样本”；剩下的，大致都属于“例文”了，“例文”是“为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的”（王荣生《语文课程论基础》278页），这正好与编写统编版教材的专家对“语文要素”的解释相吻合。那么，“定篇”呢？“定篇”相当于经典，文本本身就是语文课程学习的对象，学习的目的在于传承文化，掌握文本本身，一般在“课程标准”中明确规定为“必学篇目”。统编版教材中，似乎除了古诗词，就没有这样的“必学篇目”了。“定篇”是不可以随意替换的，如果《去年的树》可以用《卖火柴的小女孩》来替换，《冬阳·童年·骆驼队》可以用《月是故乡明》替换，它们就都不可能是定篇了。
这样一来，有两点需要探讨。其一，那些几乎被约定为“经典”的选文，如《花的学校》《祖父的园子》《穷人》《少年闰土》，还有五年级下册第二单元（古典名著节选）和六年级下册第二单元（外国文学作品）等，除了用作“例子”，是不是应该成为教室母语课程中的“定篇”，不仅课堂内将文本本身作为学习的对象，课下也着力阅读欣赏和探究？其二，被选编进具体单元的古诗词，除了的确一眼就能看出与语文要素的落实有积极联系外，是否更应该当作定篇来对待？况且，有的古诗词与语文要素的落实并没有多大联系，比如，《赠刘景文》根本就不是一首写景诗，却放在三年级上册第二单元了——就因为诗中写了秋景而已。
是的，定篇，或者说经典，都是具有“语文要素”之外的独特学习价值的，经典意象、文化内涵、作品特色、社会影响等等，应全面解读，并选择适合学生浸润、探究的角度深入其中，涵咏品味，沉淀于心。这就需要教师有“创造性使用教材”的敏感和自觉，甚至需要“责任意识”。学习这一类课文，一般不可以只停留在课文和节选本身，要拓展至整本书或作者的相关作品。教师不可以被单元语文要素束缚了手脚，而让学生只能看见“院子里高墙上的四角的天空”。
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策略单元，学习阅读策略是单元学习的重点目标，但掌握阅读策略的目的是为提升阅读能力和品质服务的。
策略单元，最容易让教师只盯着阅读策略的学习，而忽视了掌握阅读策略的目的是为了更好地理解文本内容、更有效地服务于阅读目的的实现，结果在课堂上始于策略，也止于策略。教师要让自己的教学思考进一步，例如，学习提问策略，要追问：学生为什么要学习和掌握提问策略？当然不仅仅是为了学会从不同角度提问或者能判断问题的价值，而是以“会问”促进“会读会学”，得到更加丰富和有用的阅读收获。
所以，策略单元的目标定位，以阅读策略学习为核心，还要将阅读策略所服务的阅读目的在课堂上清晰地呈现出来，让学生用策略来解决阅读中的问题，在策略运用的实践中感受掌握具体阅读策略的意义和价值。
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单元语文要素的学习，不一定始于此单元，更不能止于此单元，一定要在能力习得、习惯养成、方法掌握、知识建构的过程中不断运用，直至内化和自动化。
每个单元都有明确的阅读训练要素和表达训练要素（还有识字写字、口语交际等方面的训练要素），一个单元学习结束，下一个单元的语文要素就变了，换了，这就容易给教师一个错觉，以为一个单元学结束了，单元语文要素落实的任务就完结了。如果教师有这种无意识的错觉，学生的语文学习就会被一个个语文要素肢解得支离破碎，就无法进行知识、能力、习惯、方法等的自组织，语文综合素养和品质的提升就成了“靠天收”的偶然了。
使用统编版教材，语文教师更要心里有杆秤，用来随时或常常称量一下每个单元语文要素落实的情况。“学习用批注的方法阅读”，这个单元之后，学生会用批注方法吗？学生常用批注方法吗？“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，学习这个单元之前，学生有过这种阅读自觉吗？学习这个单元的过程中，学生运用这种方法的能力得到提升、运用这种方法的习惯更加自然了吗？以后，遇到写人的文章，学生会通过人物动作、语言、神态来感受人物心情吗？能与人物在情感上产生共鸣从而更好地理解人物形象、理解文本内涵吗？尤其是，下一个单元也是写人记事的文章，但要落实的语文要素变了，“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”要不要迁移运用到新的单元课文学习中呢？只有教师关注了这些问题，在教学中渗透关联、发展和运用意识，学生才会将不同单元学习到的知识、方法，习得的能力，养成的习惯等“随身携带”，不断运用与阅读实践或表达实践，才是真正的“好好学习，天天向上”。
语文教师想得透一点，教材的价值发挥一定会大一点。这是肯定的。
