切准学段 以终为始 一课一得水到渠成——以统编教材三年级为例谈语文园地交流平台的使用。
摘 要：本文直指统编版三年级教材“语文园地”交流平台的优化使用。以三年级教材的整体样态和“语文园地”的编排特点为观照，聚焦交流平台的设计意图和语文价值，提出“以终为始，适度重组”“一课一得，得得相连”“学为中心，水到渠成”的三大教学建议，以期实现交流平台教学价值的最优化，最终做到单元语文要素的水到渠成。
关键词：整体样态 编排特点 语文价值 使用建议
一、三年级教材编写的整体样态
统编版教材自三年级开始便鲜明地彰显出语文要素和人文主题双线并进的姿态，主张以单元为单位，将语文的工具性和人文性和谐统一，协同推进。教材每个单元都有导读，包含人文诗意的导语和简洁清晰的语文要素两个部分，组构成单元的核心语文内容。如三下第一单元人文主题：飞鸟在空中翱翔，虫儿在花间嬉戏。大自然中，处处有可爱的生灵。而相应的语文要素则列举其下：试着一边读一边想象画面。体会优美生动的语句。试着把观察到的事物写清楚。你看，不仅要表述清晰，而且仔细梳理可以发现，它们与单元课文、课后问题、“语文园地”等形成一个有机的整体，且具备很强的实际操作性。只要教师切准目标，扎实跟进，那么学生在一个单元的课文学习及助读系统完成之后，对其中蕴含的人文主题的悦纳和语文要素的落实就会自然水到渠成。
值得一提的是，三年级是习作表达的起始阶段，因此，三年级上学期每个单元导语的语文素养训练点分“阅读”和“习作”两条，且相辅相成，互为促进。比如三上第六单元，阅读上要求“借助关键词句理解一段话的意思”，习作就相应地要求“习作的时候，试着围绕一个意思写”。所以如果对进入三年级习作觉得无从着手、无法适从，就可以按部就班地根据教材每个单元的规划要求逐步跟进。教材到了三下则更加灵活，往往根据学段要求和单元选文，将更多的综合性语文学习素养加入进来。比如三下第三单元“搜集传统节日的资料，交流节日的风俗习惯，写一写过节的过程”，就超越了阅读与写作，而呈现为“搜集资料、交流品评、叙写过程”这样一个完整的综合性语文活动，在这过程中，不仅是语文素养的夯实，更是语文学习方法的领会与实践。
教材编排的煞费苦心，使得学生在语言文字的学习和运用中做到了落点清晰，循序渐进，由扶到放；在人文素养的熏陶中则底色温暖、层层累积、不断丰厚。如果将六年教材全部网格化，相信就能发现语文要素和人文素养的螺旋上升，既有同一素养的阶段性提升，也有基于本学段的素养夯实，最终则指向课程标准确定的小学生语文全面素养。
二、三年级“语文园地”的编排特点教材各年级“语文园地”的编写也是依循学段特征和语文素养的序列，呼应每个单元的语文要素。“语文园地”在语文素养的夯实上渗透“层次递进，螺旋上升”的理念，呈现“基本模块”与“特定模块”相辅相成的样态。以下是统编版教材一至三年级“语文园地”的编写内容：一年级有特定的“用拼音”模块，除拼音外，识字写字、字词句运用、日积月累、课外阅读、语言实践、发现展示等语文活动设计丰富，扎实有效。
二年级取消了“和大人一起读”，并由“快乐读书吧”逐步转向“我爱阅读”，还增加了“写话”模块，为三年级开始的习作奠定基础。
三年级的“语文园地”中“识字加油站”“书写提示”“日积月累”“我爱阅读”延续着一、二年级指向学习素养的识字、写字、阅读、积累一以贯之。语文的学科属性在“语文园地”中一览无遗，而这些也正是界定语文素养发展提升程度的关键指标。“字词句运用”改为“词句段运用”展现出语言文字的学习运用依循学段螺旋上升。而增加的“交流平台”，则展现了学习方式的一种转变，由低段的单向被动转向中高段的多维互动，依托交流平台，教师、学生、文本，课文、课后问题、导读提示等形成了一个多向、多维的互动交流场，使单元语文要素在单元学习总结中得到再次的夯实。
三、三年级交流平台的设计意图、语文价值和使用建议
在实际教学中，很多教师对“语文园地”中的交流平台的使用莫衷一是。更多时候是就平台而交流，缺乏对交流平台的单元整体观照，也缺乏对其呈现方式的研究，使得交流平台的使用未能达到最优化。交流平台是编者意图、教学价值和语文要素的集约呈现。以交流平台的方式呈现，既使教材编者的面孔更温和，化身为平等交流中的一员，又能呈现理想中的话题讨论，并将思考和行动方式表达出来，给予学生正确有效的引导和示范。交流平台也使教材的交互功能更强，交互过程也更真实。下面，笔者就三年级的交流平台，从设计意图、语文价值和使用建议等方面和大家做个交流。
（一）交流平台的设计意图和语文价值
1.直指单元语文要素，形成与“导读、选文”前呼后应的发展序列。
交流平台的设计是完全指向单元语文要素的。以三年级下册第三单元为例，导读中就明确表述单元语文要素：了解怎么围绕一个意思把一段话写清楚。而交流平台中就出现了：课文中有许多段落，围绕一个意思把话写得很清楚。如《赵州桥》第三自然段……再如《一幅名扬中外的画》第三自然段……如此互为呼应。选编的单元课文《赵州桥》和《一幅名扬中外的画》又都是这一语文要素最直观、典型的例文。这样的编排彻底解决了教师们捧着课文如“老虎吃天、无从下口”的尴尬，也不再有“弱水三千、取哪一瓢”的疑惑。而交流平台作为本单元语文要素的总结和提升，更给予了教师和学生明晰的方向。在单元课文学习之后，这样的梳理和总结既有丰富的感性经验，又有适度的理性总结，有理有据，令人信服。如此，形成扎实推进的语文要素发展序列。
2.助推语文要素的内化、迁移和运用，体现半教半学，半扶半放。
交流平台提供了一个聚焦、深化、延展单元语文要素的平台，教师可循着平台带领学生进行深入交流，实现语言要素的内化、迁移和运用。如此，使语文要素呈现出学习和运用的完整过程，真正有效提升学生的语文能力。
如三年级下册第四单元的交流平台指向的是单元语文要素：借助关键句概括一段话的大意。然而交流平台不止结合单元课文指出可以运用这种方法概括一段话的大意，还根据语文实践提出：有时候，需要对关键句进行改造。关键句可能在一段话的不同位置。如此，就将这一语文要素在语用实际和阅读实践中最可能遭遇的困境列举出来，而且结合单元课文一一直观形象地进行破解。从这个意义上说，交流平台是对语文要素结合例文进行了更全面、更深刻、也更具实践意义的解读，同时，也教给学生掌握语文要素的实操策略。
再如三年级上册第一单元交流平台指向语文要素：阅读时，关注有新鲜感的词语和句子。交流平台以助读提示强调“看到这样的词句，我会多读几遍，然后抄写下来”。其隐藏的语境和给予学生的暗示是“你会怎样做”或者“你会跟我这样做吗”，交流平台用这样召唤性的语言结构，就是想不仅给予学生精准的指导，更想让学生能够投入到探讨“关注新鲜感的词句的时候我会怎样做”,从而通过交流，掌握更多的学习和积累的方法。这样的过程，其实就是引导学生从感性的混沌走向理性精准的学法探讨的过程。长此以往，能锻炼学生及时总结和修正学法的能力，这也体现了语文教材半教半学、半扶半放、迁移内化的特征。
3.以活泼开放的对话、探讨、建议的方式展开，留下许多空白点和未定点。
交流平台也给予了教师、学生足够的发挥空间和展示余地。教师和学生都可以依托交流平台成为语文课程的建设者和开发者。无论在哪一个单元，交流平台都试图在迁移内化之后实现拓展延伸，所以呈现出生生对话、探讨的方式，又留下许多空白点，为的就是让所有的学生不仅能掌握教材提示的方法，更能将自己独特的学习方法呈现出来，为语文学习提供更多可能。
如三年级上册和下册第二单元的交流平台设计：
三年级上册第二单元的交流平台设计得像个小乌龟一样，小朋友特别喜欢。大量的留白是因为学生理解词语的方法经历了一、二年级之后已经掌握了不少，所以可以一一总结罗列出来，这样让学生既能关注“学”，也能关注“法”，参与到教材的互动中来。
三年级下册第二单元选编的是寓言，所以交流主题是寓言的阅读方法。三次交流层层递进。第一层次是留下深刻印象，着重在阅读兴趣的激发和复述故事的能力。第二层次是寓意理解，着重在寓言阅读意义的建构。第三层次是联系生活，提示学生阅读寓言要与生活实现对接，这是寓言阅读的旨归。寓言就是试图通过超越逻辑、突破常理的故事的讲述，让人在啼笑皆非中恍然大悟。寓言最终的目的也是使人在阅读之后突破常态的思维方式，不再重蹈故事的覆辙。就像这个单元的导读所写的：寓言是生活的一面镜子。三个层次都留下许多未定点，可以引发学生主动交流，如：我还读了哪些印象深刻的寓言故事？既可以是课内的，更可以是课外的。这些寓言又蕴含着什么样的道理？让我联想到生活中的哪些人和事？
如此设计，自然能将学生深深卷入，并引导激发学生向更深的地方拓展，向更广的地方延伸。这样既能让学生将语文学习的实践经验进行分享，呈现多种个性化的学习样态，给予更多的启示和可能，还能保障学生语文学习的始终在场。
（二）交流平台的使用建议
基于对交流平台设计意图和语文价值的思考，笔者就平台的优化使用提出如下建议：
1.以终为始，适度重组。
统编版教材参考了所有类型的小学语文教材而设计出新颖、卓有成效的助读系统，这里所有的设计都煞费苦心。在实际教学中，了解编者意图，对教材有一个整体的观照，对单元有一个全面的思考，能使交流平台展现价值和功能的最大化。教师在单元展开前、备课过程中，就应当先关注单元导读和交流平台的内在联系，并充分把握交流平台的价值，从而真正实现“以终为始，依纲扣本”。
如三年级下册第六单元的语文要素之一是：运用多种方法理解难懂的句子。交流平台呈现为四位学生的交流：
A：我发现，理解难懂的句子和理解难懂的词语，方法比较接近。
B：联系上下文，我知道了“只见松林里一个个斗笠像蘑菇一样”，原来是在写小孩子们的样子。
C：理解难懂的句子，还可以查查资料，或者向别人请教。
教师在本单元教学中，自然需要以终为始地有意识地聚焦课文中难懂的句子，尤其是每篇课文与语文要素相呼应的课后习题。比如《童年的水墨画》课后习题3，不仅要理解，更重要的是总结理解的方法：联系上下文。《肥皂泡》课后习题2，不仅需要联系上下文，还需要查阅相关资料、联系生活经验。《我不能失信》导读提示要求理解“一个人在家，是很没劲。可是，我并不后悔，因为我没有失信”。也需要联系生活体验，进行讨论。
所以，交流平台的呈现，是为我们提供落实单元语文要素的种种可能性，这些可能性都可以在我们的课文教学中一一加以落实。教师只有在充分把握交流平台之后，才能在单元课文的教学中，胸有成竹、纲举目张，教得扎实自然，让学生学得卓有成效。而且，交流平台虽然设置在“语文园地”，其实并非一定要到园地才教，教师完全可以将教材内容根据学生学习发展特点进行重组，教学中完全可以采用教一篇典型课文后就进行交流平台的讨论，也可以在每教一篇后用两三分钟回应交流平台，更可以教完整个单元后进行交流平台的自主学习。如此，在最合适的时候开展最合适的交流，落实最关键的素养训练。
2.一课一得，得得相连。
交流平台设置在“语文园地”，是对整个单元课文所蕴含的核心语文价值的一种梳理，教师要在整体观照的基础上有“取舍”之道，择取之心。也就是说，课文处处可教，但万不可忘记单元核心语文要素即本文核心语文价值，引导学生在每一篇课文的学习中，都能关注、聚焦、渗透、呼应单元核心语文要素。不能脚踩西瓜皮，无视本文的核心语文价值，顾左右而言他。
课文选文及每篇课文的课后练习设计也会努力呼应单元核心素养训练点，在教学设计过程中，教师应当具备“一课一得，得得相连”的观念，每一课都扎扎实实将训练点夯实，如此一个单元下来，到交流平台的时候，就能充分展开，学有成效。
比如三年级下册第八单元“掌握复述”的方法。交流平台提示了：复述不是背诵，而是用自己的话把故事内容讲出来。复述可借助表格、示意图等，梳理主要内容。那么在单元课文教学中，教师就要有意识地渗透复述的方法，将教学的核心内容确定为复述课文。
以上例举的第八单元复述方法，已经将复述方法根据不同课文特点进行了相应的设计，在课文学习中，我们就可以有意识地引导学生运用这些方法进行复述，从而学会复述，掌握复述。
再如三年级上册第二单元“理解词语”的方法。这个单元选编了四篇文章：教材几乎把这四篇文章当中所呈现的、可以训练的方法一网打尽。
所以，我们在充分把握交流平台之后，如何能在每一篇课文中都有意识地聚焦语文要素，进行针对性训练，一课一得，得得相连，至为关键。它是交流平台的源头活水，如果没有每篇课文的步步为营，交流平台就成了无源之水、无本之木。只有每一篇都扎实落实单元语文要素后，交流平台时才能更加游刃有余，甚至可以适度拓展，成为梳理总结之后更具实践演练价值的平台。
3. 学为中心，水到渠成。
教材既有单元导读、交流平台的前呼后应，编写的课文亦有“精读”与“略读”的相辅相成，均是展现“由扶到放，半教半学”的编写理念。而所有交流平台，都是单元核心语文要素的总结与盘点，都是引导学生从感性的语文内容学习走向理性的语文学法交流的过程，是让学生在教师（教材）的引导下，尝试自己与文本、教材编者、自己及师生对话，并超越课文进行梳理与总结。这种由扶到放的设计，学生从中得到的训练是学法的梳理和掌握，是语文要素的真正实现。
教学过程中，呈现由扶到放，由课内到课外的整个过程。既要对单元课文进行相关的讨论、梳理、交流、呈现、总结，也要适度引发学生新的话题。比如三年级上册第三单元的交流平台，我们在课文平台的交流之外，还可以引发学生其他交流话题，如：还读过哪些有趣的童话，令你印象最深的童话人物是哪位？你最欣赏哪个童话人物？你最希望成为哪个童话人物？阅读童话让你交到了哪些奇特的朋友？经历过哪些不可思议的事情？得到过怎样有益的启示？
所以，交流平台的教学一定要体现“学为中心”的样态，重在激发学生思考，联系自身体验，展示学习过程，让学生充分多维地交流起来。注重引导学生自主交流、自主合作、自主总结、自主养成。是着力对学生作为主体的个性化学习需求的热切关注。也因此，交流平台是开放的，允许更多的旁逸和斜出。当然其边界是核心语文要素。
交流平台是教材整个助读系统的一个元素，是整个有机整体的一个“用件”，是学生梳理总结单元核心语文要素的基地，是教师聚焦单元语文核心要素、并加以夯实和生发，实现统整和跨越，最终提升学生语文素养的平台。只要教师心中有谱，以终为始，根据教学实际适度重组，又能坚持一课一得，得得相连，以教中学为中心，由扶到放，就必然能实现交流平台价值的最优化，也能最终实现单元语文要素的水到渠成。
