本章主要从沟通理论阐述“教学”的本质，并探讨教学规范转型的意义与课题，不仅有助于我们重新认识课堂世界，也有助于一线教师的课堂转型和创新。

        一、教学：“沟通”与“合作”的活动

        “没有沟通就不可能有教学”，这是当然的基本公理。教学是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，在这种活动中形成了多种多样的、多层面的、多维度的沟通情境和沟通关系。如同所有社会交往过程一样，教学活动中的教与学集结在客观条件与主观要素的网络关系之中。换言之，不管以何种形态出现的所有的教学活动，皆包含在教与学的基本关系之中。从这一视角来看，教与学是一对关系概念，教以学为内在的要素，同样学以教为内在的要素。教学活动中的教与学是教育者与受教者在社会交往中形成的一种特有的社会现象，是一种沟通与合作的现象。而这种现象就是探讨教学理论的起点。

       教学活动中的教与学不仅形成了教师与学生之间的一对一的关系，也形成了学生与学生之间的关系、教师与学生群体之间的关系、学生与学生群体之间的关系等多重的网状关系，而教学活动就是在这种网状关系之中进行的。因此，教学沟通中各种主体性角色的关系创造着各种主体的复杂的角色关系，教师与学生分别是该网状关系与角色关系中拥有主体地位的教学的“集体性主体”。在传统的教学理论中，教学一般是被作为认识过程来把握的，它强调教学过程认识的特殊性，而在“终身学习”理论中，知识的转递功能已从原有的中心地位被排挤出来，以各种信息为媒体的沟通功能，以及通过思考、见解和知识交换为指标的价值评价与判断功能，取而代之。因此，在新的教学功能理论中，教学首先是被作为社会过程来理解的。教育者与受教育者以大量的信息为背景，在教学中注重对信息的分析、加工与综合，以及课堂教学与校外学习的整合，这是教学活动的一种新的也是最根本的功能。

        教学是语言文化与沟通文化的创造过程，也是奠定每一个学生学力成长与人格成长之基础的过程。教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化，这种文化是现实的交互主体性关系的一种表现，在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞，从而提供了“发现世界”、“发现自我”乃至“相互发现”的契机。美国学者波伊尔认为，学校应当是教师和学生这两类主体“交互作用”形成的“学习共同体”，它的中心使命是使所有儿童都有接受优质教育的权利。教育目标应为儿童的全人格形成而设定，即为儿童的教育需求、社会需求、情感需求、身体需求、道德需求而设定。因此，“学习共同体”首先是合作文化的环境，每一个成员之间应有更多的合作与关怀；其次，由于儿童时代是语言学习的时代，学习共同体的最基本目标应当是发展每一个儿童的书目语言和口头语言，基本的语言能力使一切学习的基础。

        二、对话与文本：“教学”与“教学”概念的重构

        克林伯格指出：“在所有的教学之中，进行着最广义的“对话”。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识”。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。这就是“教学对话原理”。

       教学“对话”的过程有可能用“文本”的概念，即从“文本生产、文本、文本接受”的整个过程来把握。教学文本是在教学沟通的过程中生产和接受的，可以视为会话文本与读写文本，以及对话文本与独白文本的总体。这种教学文本是教师与学生一起合作创造的极其复杂的产物。主要包含课程改革指导纲要或政策咨询之类的文本、学科课程标准等政策文本、教学指导书等文本、提供教学内容的科学或文化领域的文本、教科书与教材的专业文本、电视、录像等视听文本、教学设计文本、教师提问或问题设定的语言文本、学生作业或报告中的语言行为、教学中教师（学生）的语言操作、教学结束后所产生的文本等。从我国“教学文本”的生产与接受的实际运作来看，有两个问题亟待研究：

        1、教材概念的广义界定及其编制。教学是由种种要素构成的极其复杂的动力性过程，教学的结构通常由三大要素——教师、学生、教材（教学媒体）构成。不过作为三大要素的“教材”的内涵却有着多歧义的特性。教材最普遍的广义定义是：教学是教师在教授行为中所利用的一切形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等，其中教科书是最具有代表性的核心教材。而教科书的改革不外乎采取两种策略：或是量的删繁就简，或是质的结构性改革。我国半个世纪的课程改革大都采用第一种方式，认为这样就可以减轻学生学习负担，但构成学业负担的要素主要取决于每个学生的“认知结构”水准和“学习动机”水准。因此，不考虑学生主体来考虑一刀切的减负一定效果不好，实际也证明了这一点。而从客观方面看，素材丰富、有血有肉的 教材远比成人化、教条式的教材有更强的可读性和吸引力。从这个角度来看，教科书的编制需要有一系列的智力操作和技术手段的准备。

        希尔斯从“文化素养”的观点引出的‘核心知识’与“核心知识课程”值得我们借鉴。波伊尔指出：基础学校在考虑学科设置之前必须就“核心知识”作出界定。所谓“核心知识”系指所有人拥有的普通经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可缺少的条件。包括生命周期、符合使用、集体成员、时空意识、审美反应、天人相依、生产消费、高尚生存。基础学校应当围绕这些核心知识设计学科或领域、渐次复杂地螺旋式地展开，形成一贯统整的课程。多年来，我们的课程教材改革工作缺乏对这种“文化内容——教育内容——教材（教科书）”的区分及其对运作程序的把握。

        今日的教材改革实际上还扩展为一整套教学媒体的开发。教材不仅限于教科书，教材应具有典型性、具体性。从本质上说，教材这一概念包含了三个基本要素：作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论；同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练技巧的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术；知识与能力体系的密切结合，奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念及规范。

        2、教学环境的信息化与生活化。教学不是简单的知识灌输或是知识移植的过程。真正的教学过程应当说是学习主体（学生）与教育主体（教师、环境）交互作用的过程。教学过程的逻辑就在于以独特的现实情境增进师生的沟通。教学不能满足于间接经验和虚拟的沟通，因为知识的建构有有赖于既有知识和之间经验的支撑。当今教学中的语言与对话由于如下三个背景而受到进一步关注：（1）技术性媒体开拓两人沟通的新维度并且导致质的变化；（2）社会的急剧变化减少了学生直接的共同经验；（3）应试教育的体制和学校的甄别功能，教学不能充分满足这些要求。面对这些情形，回归生活、贴近生活的教学才显得更加重要。因此，教学环境的信息化与生活化，实际上提出了如何使我们的教学既源于具体情境而又超越具体情境的课题。

       三、教学规范的转型

       上面的考察事实上触及了两个方面的问题：一是传统教学沟通的弊端；二是教学沟通的革新。教学沟通形式上的问题主要有：以讲台为中心（教师中心）；问答仪式（一问一答式）；预设教学（忽略生成）。“以学生为中心的教学”是自“儿童的世纪”以来的一句口号，它代表着教育学及教学论的一种发展趋势，它既不是教师中心论，也不是学生中心论，而是以学生为主体的教学。克林伯格基于上述考虑，提出了教学论的“三段论”。1、教学是由教师指导的过程，这就是教师指导作用的原理。2、学生必须处于能动的、愈益自觉的学习主体的地位，这就是学生的自主性原理；3、教师的指导作用于学生的自主活动的地位是一种教学现象的两个侧面，它们可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握，而这种矛盾关系是不断生产、否定、再生产的，这就是教学理论的基本性质。

        长期以来，我国的课堂教学自觉或不自觉的遵从了倡导“教师权威”、坚持“知识本位”和宣扬“精英主义”的价值取向。将上述三种教学价值观融为一体的课堂教学否定了教学在于沟通与合作的本质，剥夺了学生作为学习主体的地位和权力，从而也否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。新课程就是向每一个教师提出了教学规范转型的挑战。目前，占支配地位的教学设计理论仍然是理性主义的理论，即采用科学管理与分析的模式。后现代课程论的代表人物多尔对此提出了不同的观点。他强调失序、转型、失衡、渐进的进步。因此，课程设计要超越现代的“泰勒模式”，代之以失衡、关联、情境化的课程结构。教学计划应是多元的、变通的、具有生产性的、以此拓展学生的视野。而新型的教学规范应具备多尔所指出的4R，即丰富性——课程要有深度、意义的层次，提供多种的可能性与诠释，有适量的混沌、失衡和生动的经验，允许对话、解释、假设和类型化；回归性——反思的过程，旨在发展组织、整合、探究、诠释的能力；关联性——课程结构的内在关联，及其与文化脉络的关联；严谨性——探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。