读书时也应该像牛进食一样，不但慢慢咀嚼，而且需要反刍，把吃进的草料再加以精磨详研，如此反复，当然效果极佳。

——刘心武    

刘微老师著的《大概念教学——素养导向的单元整体设计》，无论是其广博的的教育学、心理学理论基础及相关的专业术语，还是其阐述的最核心的最前沿的内容——指向学生素养的大概念教学、大单元设计，常常让一线的我们如坐云雾，茫无头绪，不知所云。读不懂成了老师们的共同问题。

读不懂，一是证明老师在读，但不是深度阅读。因为从老师们前期共读的表现，无论是阅读批注、共读讨论，还是共读后的阅读打卡，看出大部分老师们是用阅读报刊、小说、散文的消遣性阅读方法来读这本书。剁骨头不能用切豆腐的刀，阅读经典不能用刷微信的方法来读。这样的浅阅读当然读不懂；二是说明自身专业理论基础太薄弱，应对教育改革的能力极差，需要学习提升的地方很多。因为当你读不懂，说明你正在学习的边沿；也说明你与所读的书的理论差距特别大，需要学习的东西特别多。而“认知的提升，必然来自有难度的学习；有意义的学习，一定要有挑战性。”2022版新课程标准的出台实施、核心素养培养目标的提出、大单元教学设计……在教育范式改革的当下，只有主动拥抱改革，利用改革的东风促进自身专业化成长，推进高效课堂建设，进而推进学校的高品质发展，实现师生的共同成长。阅读，能加深理解，改变理解，重构理解；而《大概念教学——素养导向的单元整体设计》能提供一线教师拥抱改革方法和路径。最难走的路才是捷径。面对“读不懂”，迎难而上，“反刍”阅读就成了迎接挑战、破解问题的路径和方法。

《大概念教学——素养导向的单元整体设计》从暑假开始到现在，全书至少读了3遍，部分章节读了不少于5遍，再加上共读的一遍，至少是读了4遍以上。个人深度阅读反复批注，团队共读边读边议，共读之后的阅读打卡，期间还参与了新网师的部分网络共读，在团队的对话中，在专家的引领下，特别是在崔越涛老师的指导下，尽管还有很多知识点不理解，但整体对书的理解越来越来清晰，这都利益于自己阅读时的“反刍”。

魏智渊老师说：“将一本书至少读两遍第一遍热读。快读一遍，把吸引你的例子、重要的结论或有启发的段落画出来。可以记录在书上写出此时的感想……第二遍跳读。把勾画的重点提取，慢慢将书中与自己的问题结合，形成解决自身问题的好方法，并及时记录。”魏知渊老师的读两遍是基于他深厚的学术基础，对于一般人至少要四五遍才行。但魏老师说的第一遍要快读，勾画重点；第二遍要跳读，提取重点，与自己的问题结合，形成解决自己问题的好方法，这就是我啃读此书的方法：第一遍不管读得懂读不懂，硬着头皮，咬紧牙关，把书读完，在头脑中形成对书内容的大体轮廓；第二遍再细读，特别关注第一遍勾画的部分，并结合自己的教学实际进行理解批注，期间不懂的百度查阅，并批注在相应的片头地脚。这一过程，实际当中，我至少读了两二遍；第三遍（实际可能是第四五遍）才达到魏老师的“跳读”。这个时候主要是根据跳读画出思维导图，梳理章节知识结构，为输出打卡理清思路；第四遍（实际是第五六遍）是与团队共读，在共读时结合实际教学，再次修正完善自己的理解；最后是隐形阅读，用阅读理论去指导自己的教学，在实践中不断去加深对阅读的理解，修正阅读的理解，并不断发现新的问题。如此循环往复，在不断的“反刍”中去阅读，去理解，去实践，去穿越，去成长……

第一次阅读本章节时，虽然进行了勾画批注，但关上书本我照样是如坠云里，不知所云。现在因为有了前面的理解，加上自己已经在尝试大单元教学设计，所以在阅读时不仅显得相对轻松，而且收获也相对较大。

本章节开篇指出：“过程设计与目标设计和评价设计一致，才能保证素养目标在课堂得到落实。”这句话再次强调大概论教学以终为始的教学，目标设计是解决“去哪里”的问题，评价设计是解决“到了没有”的问题，而过程设计是解决“怎么去”的问题。大概念教学下的大单元教学的三个阶段是相互补充，相互修正的，体现了大概念教学的开放性和迭代性。作者接着指出过程设计有四个元素，即准备、建构、应用和反思。“准备、建构、应用和反思”明明就是我们平时教学的四个阶段，为什么作者不用“四个阶段”，而用“国个元素”？虽然书中紧接着解释：“之所以说它们是四个元素，是因为它们在大概念教学的过程中会反复出现。”但因为固有思维模式的限制，我还是不理解。通过在不断的阅读反刍，对大概念的理解不断加深，我现在才真正理解了此句的内涵：大概念下的大单元教学是开放的，是不断发展的，在“准备、建构、应用、反思”不断循环往复的过程，是发现问题-界定问题-解决问题-应用结果-发现新的问题……这样循环往复的过程，在这一过程中，不断完善大概念，不断加深对大概念的理解。

在深坑模型四阶段的学习中，诺丁汉指出之所以叫“坑”，是因为“学习挑战的目的是让学生走出舒适区，需要一些不那么轻松和不那么舒缓的感觉，这就是坑的想法如此有效的原因。”又指出：“坑让人不舒服却不让人恐惧，有挑衅但不是攻击，有挣扎但却不会让人感到绝望。学习深坑理论就是要让学生在成长型思维的指引下不断以历“困惑-清晰”的学习过程，找坑、挖坑、入坑、出坑四个阶段组成。”这个“坑”是不是苏霍姆林斯基提出的“交集点”？如果是“交集点”，那么这个“坑”就是教学内容，就是要理解的大概念?……带着这样的疑问，我继续“反刍”。“找坑”即找准要探究的概念；“挖坑”即在头脑中制造认知冲突；“入坑”即通过思考解决认知冲突，建构意义；“出坑”即反思整个学习旅程来构建元认知，进行总结。在反刍的过程中，我想到本月会课佟洪萍老师执教的专项知识技能课《比喻句和拟人句》。老师在导入时用学生在练习中显现的两道错题，让学生分析出错的原因，然后明确本节课的学习内容。这就是深坑理论的第一二阶段“找坑”和“挖坑”；然后老师就呈现正例、反例、正反例，引导学生构建比例句和拟人句的图式，在变式练习中进行巩固迁移，在“具体-抽象-具体”的协同思维中理解比喻句和拟人句，并用所学去解答引入时的错题。这个阶段就是“入坑”；最后老师引导学生回顾学习过程，对照板书进行课堂小结。这个阶段就是“出坑”。这样结合课例来理解，通过“具体-抽象”，一下子就清楚明白了。

除了与教学实践相结合，还可以进行互文阅读，在互文的过程中，通过反刍加深理解。在阅读准备阶段我就与苏霍姆林斯基《给教师的建议》进行互文阅读，并取得较好效果。

准备阶段作为教学过程设计的第一阶段，主要任务是激发参与动机和明确学习方向，为后续的学习做好准备。此阶段分别以学生和老师的角度来阐述如何激发参与动机与明确学习方向。大概念教学特别提倡学生因为感受到学习与真实生活的关联而激发学习动机。激发动机既要做到让学生感受到学习的意义和价值，同时也要唤起学生学习的兴趣，这样他们才能乐此不疲，也才能积极面对学习中遇到的困难。谈到学习动机之于学习的重要性，老师都知道，也在教学中，特别是在导入环节老师更是想方设计花费心思地激发学生的学习兴趣。但实际的情况是，学习最多在导入时激动那么短暂的几分钟，甚至是几秒钟后就没有激情了；而老师很多时候也是为导入而导入，为环节而设计环节。是什么原因导致这种现象呢？因为目的不同。吉尔福特提出聚合型学习和分散型学习概念。聚合型学习仅学习书本上有限的专家结论；分散型学习是培养学生的专家思维。以传授专家结论为目的的学习，学生得到的是“二手知识”，是僵硬的知识；这样的知识，学生没有经历知识的发现，没有体验发现的激动与幸福，需要的只是接受式的教学与“死记研硬背”的学习方法。学习接受到的专家结论越多，学习的记忆负担越大；学生记忆负担越大，学生思考的能力就越差。苏霍姆林斯基在第100讲《提高教学质量的几个问题》中指出：“对学生来说，如果他不能体验到自己思考的自豪感，那么他就不喜欢进行脑力劳动。”这就是造成学生厌学，智力低下的原因；也是为什么课堂上学生学习动机没有激发出来的最根本的原因。

苏霍姆林斯基还指出：“什么是掌握知识？这就是使周围世界的事物、事实、现象和事件在一定意义上成为学生自己的东西。真正的掌握是在这种情况下发生的，即学生感到了知识是他进行智慧努力的结果，他自己去获取知识，同时找到运用知识的领域，从抽象真理过渡到接触新的具体事实。当学生把问题的实质弄明白以后，这就是他顿然领悟的时刻：似乎一片黑暗一下子被鲜明的火光照亮了。”“学生自己的东西”就是要掌握的大概念。这个大概念是学生自己智慧努力的结果，是经历“具体-抽象-具体”的协同思维，只有这样学生才能维持在学习过程中维持较高的学习动机，这也是理想课堂三重境界的第二重和第三重境界所要达成的目标。为此，刘微老师指出，要激发学生兴趣，一是要让学生感受到学习的意义，二是要唤起学生学习的兴趣。如何才能做到呢？就是要提供给学生真实的情境，让学生真正感受到学习的生活价值，要让学生参与学习过程当中。创造学习的“惊异”，激发学生的好奇心和未知欲，并在整个学习过程中让学生维持比较高的动机水平。

在联系实际和互文阅读的反刍中，加深了对大单元教学的理解，但也有一些新问题产生：

1.反思活动设计中的“前后对比”。前后对比是让学生对比自己单元学习前和单元学习后的理解。作者给出几种不同的对比途径：一是对比对同一问题的思考，二是采用可视化思维工具，如个人意涵图进行对比。在我校的构筑理想课堂的行动研究中，都有设计针对目标的预习作业，并将预习作业贯穿在整个教学过程当中，从预习到课堂，再到课后，对预习作业的交流、完善，就是一个对比的过程。我想这应该是刘微老师说的第一种对比吧？

2.反思与评价的关系。在大概念教学中，无论是评价，还是反思，都贯穿在大单元教学的全过程中。这两者之间的关系是不是被包含与包含的关系？反思是不是自我评价？持续性反思是不是教学中的嵌入式评价？

3.本质问题的设计与“交集点”的关系。在“本质问题的不同类型”中，作者指出：“展开式本质问题是在学习过程不断失去具体与抽象之间的协同思维的发展，挑战学生原有的观点，使之更正确更严密，通常会带有一些‘挑衅性’来引导学生的深入思考。”这个“挑衅性”问题是不是教学的“交集点”？如果不是，这个“挑衅性”与苏霍姆林斯基的“交集点”又有什么关系？

知是行之始，行是知之成。这些疑问既希望自己继续在“反刍”中进行厘清，也希望在共读中通过集体智慧的碰撞获得解答，更希望在大单元教学设计的实践当中获得理解，并指导完善大单元教学设计。无论哪一种途径，我想我都参与到知识的发现当中，都经历了“吃的是草，挤出的是奶”的过程，这也是我坚持阅读这本难读书的动机吧。