检视课程思潮的一种视角

第一节 从“实质训练说”向“形式训练说”的回归:新形式训练说

☞“形式训练说”与“实质训练说”消长

*  自柏拉图以来，许多教育家一直在倡导这样的一种观点:教育不仅是授予知识，而且在于训练，并形成能力。

*  昆体良认为，“几何对于儿童的教育有其价值，这是因为它可以锻炼心智，使人头脑灵活，知觉敏锐。几何的价值就在于这种学习的过程。借此所获得的不在于知识。”

*  形式训练说，这种学说主张教育的目标不在于习得实质性的知识内容，而在于形式性地训练心智能力，而且强调，在一种领域中所训练的能力能够迁移到其他领域。

*  训练——以官能心理学为背景的发展心智和能力的训练说。其目的与其说是借助学习习得材料，不如说在于形成记忆能力，思考能力。就是说，其价值在于通过学习形成能力。

*  实质训练说的两层含义:其一是学习社会中有用的知识。即应用活动分析法和社会功能法等选择教材，是熬通宵的队长大之后有用的知识和经验。其二是丰富和深化儿童在目前的生活环境中，以。已获得的经验，以求得成长。即提供有助于满足儿童需求，兴趣爱好的教材。

形式训练说，旨在使儿童掌握现成的知识、技能以现成的学术体系学习现成的思考方式。实质训练说则是以现成的成人社会为模型，通过学习社会生活经验，使得儿童自然的地融化于成人之中，以求的现存社会的进步。

【感悟】在现在21世纪的信息化时代里，我们更应该掌握着眼于过去的思考方式和眼前的知识。我们必须基于思维的创意与跃进的技术来培养儿童积极探索的能力。探究创新能力很重要！

☞ “新形式训练说”:实质训练与形式训练的扬弃与统一

*  “形式训练说”它是基于一定材料的能力练习，是作为整体的能力练习，这种练习效果也可以迁移到其他任何材料之中。

*  日本教育学家佐藤三郎教授把学习迁移的回归现象分为五个阶段并揭示了这些迁移之间的关联性

1.形式训练(普遍性迁移)2.新形式训练(概念性迁移)3.新形式训练(非特殊迁移、原理态度的迁移)4.新形式训练(特殊迁移)5.实质训练(同一性迁移)

结论:我们需要的是寻求形式训练与实质训练的扬弃与统一，这样才能使得学生在习得各门基础学科的基本内容的过程中，同时也训练思维判断、问题解决等等的能力，从而能够在实际的生活情境中形成有效的智力与知性。

第二节 从“科学世界”向“生活世界”的回归:直接体验说

☞重视儿童活动与体验的课程、思潮与时间在历史上构成一大潮流。体验学习的具体形态包括观察、调查、栽培、饲养、扮角色、设计学习、模拟游戏，即兴演、志愿服务体验等等。直接性的体验和活动，是学习者全身心一体化的起作用的，可以说是影响人格成长的。

☞建构主义:二元论的超越

建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。

多尔强调:学习不是行为变化，而是基于人的反省性思维的人的成长。

建构主义关注知识与经验、过程与结果、生成与预设、主动与互动、自立与合作的内在统一，主张打破传统的“传递中心的教学”建构一种体现人类学习的传统——“修炼”与“对话”——的“对话中心的教学”。

第三节  从“线性模式”向“非线性模式”的转向:课程模式说

☞奥恩斯坦说，“课程”可以定义为一种行动计划或是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”，介乎这两者之间还可以定义为系统、研究领域、或是学科内容。

☞“泰勒原理”是课程发展的线性模式的理论基础。他倡导经过教育哲学与发展心理学两个筛子的筛选，选择教育目的，并把选择出来的教育目的转译为行动的形式，然后将教育目标用来作为课程的编制与教学法设计的基准，进而作为实践这种目标之结果评价的基准。

☞我们可以看到后现代强调流动性随机性、多角度解释性、变化性、不确定性以及不确定性关系。尽管如此，我们恐怕也不能一概的否定，用信息模式的技术指导课程编制的价值。

【感悟】我认为课程，它不只是有专家和教科书作者所写的材料，教科书只是一个起点，我们要进一步了解课程就得抓住它内部的动态过程，就是抓住教育的运动，我们需要打破分科主义，共同探讨。

☞课程是教育者与受教育者之间所生成的有意识的文化活动。在这种文化活动过程中，一方面，作为学习者个体，无论在精神上、人格上、文化上都通过经验的积累而获得身心的发展，另一方面文化也借助每一个人类共同体成员而得到接纳、传递和创造，在每一个个体充实新的生命活力的同时，人类社会的财产也得以保存、改造和发展。