【开栏语】

在我国，一位学生从小学到高中，大约要经历15000个课时；一位中小学教师从工作到退休，大约要耕耘20000个课时；而依据日本著名教育学者佐藤学的经验，一个学校内部改革的真正展开，至少需要大约100次集中的课例研讨。一个45分钟的课堂，看似平淡无奇、稍纵即逝，实则曲径通幽，韵味无穷。为了让你在充满智力挑战的课堂之旅中少些寂寞和孤单，我们开辟了“问诊课堂”专栏。该栏目包括三个部分：“课堂叙事”主要刊登一线教师的文稿，要求以叙事的形式呈现课堂中的情景与问题；“专家点评”由主持人或约请的学科专家分析和诊断“课堂叙事”中的问题；“推荐阅读”则提供相关的网址和书籍。

敢问“师”在何方？

——问诊教师在“生本课堂”中的角色和作用

【课堂叙事】

高一第一次作文课，为了摸摸学生的作文功底，我安排了一次命题作文：“以‘人在高中’为题写一篇不少于800字的记叙文，当堂完成。”

本来以为我们这些“高一新鲜人”经历了“军训”“红歌比赛”等诸多新鲜刺激的活动，一定有许多话要说，有许多事可写，但批阅完学生的习作之后，却让我大失所望：大多数习作都是泛泛而谈的“流水账”，内容干瘪，缺乏细节，读起来就像是吃了一个青橄榄，生硬而苦涩。

针对学情，我把第一次作文讲评课的目标定位于“典型事例和细节描写”。课堂上，我先动情地范读了两篇高考优秀作文《好奇心》和《踮起脚尖》，学生听得很投入，不时发出啧啧的称赞。读毕，我提出了小组合作学习的任务：（1）分析讨论两篇例文，列出记叙文写作要领；（2）在小组内交流自己的作文，列出存在的主要问题；（3）小组派代表把讨论结果板书到黑板上。

大约9分钟的讨论之后，四个小组的代表各自在黑板上写下了本组的讨论结果。随后，我针对这些讨论结果与学生展开对话，强调了记叙文写作中典型事例和细节描写的作用，并要求学生围绕这两点修改自己的作文。

本以为有了这次点评和指导，学生的二次作文会有很大的提高，但是令人沮丧的是，学生的提升并不明显，在许多学生的习作中，仍然没有“典型事件”和“具体细节”的呈现。那么，症结到底在哪里呢？

在反复掂量自己的教学程序并听了申博士的评课之后，我突然悟出了其中的“玄机”，于是迫不及待地又“玩一把”，组织了第二次讲评。这一次，我决定以“军训”为主题，自己先动手写两个片段。于是想象高中生活，揣摩学生心理，两段“下水文”终于“新鲜出炉”了。

下一次作文课上，我先向学生卖了个“关子”，只说是请学生欣赏两个作文片断，没有说是谁写的。没想到读完第一段时，就已听到有学生在窃窃私语：“谁写的？跟我想的一样”“我就是这样，我怎么就没写出来呢？”刚一读完，台下就响起了热烈的掌声，更有人起哄似的说：“谁写的？站起来认识认识”。看到自己的“下水文”激起了如此的共鸣，我不禁略带得意地说：“作者就站在你们面前啊。”学生先是一愣，接着是更热烈的掌声。

趁热打铁，我让学生对我的两篇“下水文”作以点评。这次，我着意将讨论的问题聚焦，要求学生思考三个问题：老师重点写了什么？是从哪些方面展开描述的？进入高中后，最能触动你的事件是什么？这一次，学生的表现异常活跃，沉睡在大脑中的场景和细节仿佛一下子被激活了，如军训时的坚持、竞选时的淡定、与妈妈的别扭等等。

之后，我要求学生以“爱在身边”为题写篇记叙文，结果，许多作文水平一般的学生也有了不俗的表现，比如一位同学这样描述妈妈与处于叛逆期的“我”对话时的细节：“妈妈夹菜的筷子停住了，手悬在空中，时间仿佛停滞了两秒钟，又轻轻放下……”

如同参加了一场“过山车”的游戏，学生的不俗表现终于让这次写作教学实现了“软着陆”，而最令我欣喜的是，面对“生本课堂”的挑战，我坦然地占据了“平等中的首席”。

（郑州市郑州中学王晓炎）

【专家点评】

新课程改革十年来，尽管遭遇了诸多的非议与阻抗，但无可质疑的是，我们的课堂已经发生了巨大的变化，“生本课堂”“以学定教”业已成为当下主导性的教育思潮。

王晓炎老师的课堂叙事记述的就是一次“生本课堂”的尝试，这是两节未经彩排的“家常课”，它虽没有“法国大餐”的奢华，却自有“私家小厨”的独特。它既带给了王老师“过山车”般的情绪体验，也为我们开辟了一个广阔的思考空间：在“生本课堂”上，教师的角色该如何定位？教师的作用该如何发挥？

在回答这两个问题之前，有必要先对所要讨论的核心概念稍作梳理。“生本课堂”是一个本土的教育概念，因为它一不小心和“以人为本”搭上了“关系”，所以有人会觉得它是一个很“潮”的词汇。然而，从整个课程史的角度来考察，“生本课堂”其实早已有之，其对应的英语短语为“Student-centred class”，意思是“以学生为中心的课堂”。其源头可以追溯到卢梭，而杜威、皮亚杰、维果茨基等人则是真正的理论奠基者。作为“进步教育”的核心理念，上世纪初，这一教育思想就已经风靡世界，并主导了我国上世纪二三十年代的基础教育，其进步意义毋庸置疑。

但问题在于：倡导“以学生为中心”是否就意味着放弃了教师的引领呢？答案是否定的。1938年，已届晚年的杜威就直言不讳地对“进步主义教育”过度放任学生的弊端提出了批评。“鉴古知今”，为了确保“生本课堂”不流于喧闹和浮躁，教师明晰自己的角色和作用就显得至关重要。以下我们将结合王老师的课堂叙事作以阐述。

关于“生本课堂”中教师应当扮演的角色，国外的研究者用了一个很好的描述性词语——“facilitator”，国内一般将其意译为“推动者”“促进者”，不过我倒是觉得直接音译过来更为逼真贴切——“扶学生者”甚或“知学生者”。再直白一点，我们不妨说：在与学生共同学习的旅程中，教师把自己定位为“推者”“扶者”还是“知者”，将带来三种不同的课堂境界。“推”学生者，完全依仗教师之力，却不管学生是否愿意，这是课堂的低级境界；“扶”学生者，放手让学生自己跋涉，教师仅仅在其即将或已经跌倒时“扶”上一把，这是课堂的中级境界；“知”学生者，师生达成了心灵的默契，教学相长、一起进步，成为学习的共同体，这是课堂的高级境界。

比如这次作文讲评课，王老师选择了以两篇高考优秀作文开启这段写作之旅。其目的很清楚：先用两个好的“样例”“扶”学生一把，启发学生反思自己习作中内容空洞的弊病，让学生感知记叙文写作中的两个“扶手”：“典型事件”和“细节描写”。范读两篇样例之后，王老师组织了第二个环节：小组合作学习，这就好比为学生搭建了一个抓到“扶手”的“阶梯”；而设计的三个学习任务，无疑就是登堂入室的三层“台阶”。在大约9分钟的小组讨论之后，课堂进入了第三个环节：四个小组的代表到黑板上板书了本小组的合作学习成果；王老师对每个小组的成果进行了点评，并围绕“典型事件”和“细节描写”，先后与9位学生展开了对话，此环节大约用了18分钟的时间，。

统观整个学习活动，王老师对自己角色的把握是准确的，即始终做“扶者”而不是“推者”；而学习活动的安排也环节清晰、任务明确、时间充分。以此推论，学习的效果本应该是理想的。然而，事实却并非如此，学生们的课堂表现不尽人意，尤其是在成果分享阶段，师生的对话很不顺畅；其修改后的习作也远未达到老师的预期。这的确让人有些泄气，正如王老师所说：“症结到底在哪里呢？”

经过“会诊”，我们发现了两个潜藏的“病灶”。

“病灶”一：模糊的任务设计导致了课堂活动的游移。本次旅程的目的地是“典型事件”和“细节描写”。而在小组合作学习环节，教师所设计的三个任务中，却并没有出现这两个关键词。尽管第一个任务中的“列出记叙文的写作要领”和第二个任务中的“列出存在的主要问题”对它们有所触及，但是在语言、结构和风格等众多写作要素的“挤兑”下，谁能保证学生一定会关注“典型事件”和“细节描写”呢？如果学生在小组讨论时没有关注这两个要素，那么在师生对话时他们就只能临时组织、仓促应对，话不投机的情况则无可避免了。由此可见，模糊的“任务设计”是威胁“生本课堂”效能的主要“病毒”之一。

对于这类“病灶”，清除的方法并不复杂，我们只要掌握了“扶”的技巧，即在题干的设计中时时关注与目标相关的关键词，就可以轻松搞定了。如在上述合作学习环节的第一个任务之后，不妨增加一个新的任务：两篇范文各写了哪些事件，作者是如何进行描述的？同时将第三个任务相应地改为：对照第二个任务，分析本组的习作中存在哪些问题。这样一来，就可以把探究的方向聚焦于课堂的核心。因为发现了这个“玄机”，在第二次讲评课时，王老师干净利落地做了“杀毒处理”：三个问题如同“葵花点穴手”，分别指向“典型事件”“细节描写”和生活体验，可谓不偏不倚，丝丝入扣，果然取得了好的效果。

“病灶”二：样例的选用与赏鉴游离了学生自身的经验。课堂活动的第一环节是样例范读。尽管王老师所选择的两篇样例很典型，内容也很感人，但是因为老师只是对着PPT范读了一遍，学生手头又没有纸质的文本，所以很难跟上老师的速度，样例的精华自然无暇咀嚼和消化，这就造成了学习活动和学生经验的游离。于是乎，很多学生表面是在“洗耳恭听”，心里却是“事不关己，高高挂起”，没有进入深层次的学习。

而同样是“样例”，第二次讲评课时，教师的两段“下水文”却收到了很好的效果。原因在哪里呢？一是两个片段写得都是学生刚刚经历的军训生活，很容易引发经验的融合和情感的共鸣；二是教师的文字功底很好，两个片段虽都不过400字，但个个起伏有致、逼真细腻。而更为重要的是，教师亲自“下水”，与学生同题作文，忧学生所忧，乐学生所乐，无形中拉近了师生的心理距离。此刻，“下水文”的水平已不是首要的问题了，关键是在学习的旅途中，教师愿意成为学生的知音，师生在心灵的层面走到了一起。“大音希声，大象无形”，当教师以榜样的力量打动学生时，课堂方能渐入佳境。

综上所述，在“生本课堂”日益成为主流教学话语的今天，我们更愿意把学习比作一段旅程，而教学就是旅途中师生的相遇。靠蛮力的“推者”，仅能达到“路遇”的境界；靠技巧的“扶者”，可以达到“术遇”的境界；靠心灵的“知者”，才最终能抵达“道遇”的境界。

（河南省基础教育教学研究室申宣成）

【推荐阅读】

佐藤学著，钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

阿特（Arter, J.），麦克塔尔（McTighe, J.）著，“促进教师发展与学生成长的评价研究项目组”译.课堂教学评分规则：用表现性评价准则提高学生成绩[M].北京：中国轻工业出版社，2005．