▌史按：本文为《核心素养：课程发展与设计新论》第一章课程结构与课程意义的读书札记与综述。核心素养为当下教育教学者必须了解的概念，笔者也会陆续阅读相关文献，并及时表达自己的理解。
壹 核心素养的意义
台湾之石，可以攻玉
以下是台湾“十二年国民基本教育”基本理念：
基于全人教育的精神；
基本精神：“自发”（taking the initiative）、“互动”（engaging the public）、“共好”（seeking the common good）；
愿景：成就每一个孩子——适性扬才、终身学习；
强调学生是自发主动的学习者，学校教育应善诱学生的学习动机，透过适性教育提升学生学习的渴望和创新的勇气，激发学生生命的喜悦与生活的自信，引导学生妥善开展与自我、与他人、与社会、与自然的互动能力，协助学生应用及实践所学、体验生命意义，成为具有社会适应力与应变力的终身学习者，善尽社会成员之责任并展现共生智慧，期使个体的生活和生命更为美好，愿致力于社会、自然与文化的永续发展，共同谋求彼此的互惠与共好。
在这样的基本理念之下，台湾教育主管部分制定了“启发生命潜能”、“陶养生活知能”、“促进生涯发展”、“涵育公民责任”四项总体课程目标。
什么是素养？何为核心素养？如何理解国民核心素养？
关于素养（competence）的界定众说纷纭，然而其中几个关键点与逻辑却大相径庭且不可绕过。首先素养的目标或最终作用是使个人发展成为健全的个体。然而，社会情境极为复杂，仅以购物为例，产品的种类、好坏以及评价标准应当是业已习得的“知识”，挑选产品、对产品的判断应当属于“能力”范畴，最后购买期间还涉及与人交往，这就是“态度”，由此而见，个体之健全应当具备各种不可或缺的知识、能力与态度。正如蔡清田所言，这些素养“一方面可协助个体获得优质生活，另一方面可协助人类因应当前信息社会及未来优质社会的各种社会生活场域之挑战。”。
然而，社会情境的复杂难倒需要更为复杂而相称的素养？素养本身是“共同的”或“共通的”，素养之间存在不同程度的渗透，此外，素养本身是由主体进行社会生活时所归纳出来的，就此呈现零碎、散乱、隐性等特点，因而没有必要进行全部学习和训练，只需抓住“关键技能”“必备品格”的核心素养（core competencies）即可，所谓核心素养，一方面从其源起来看，它是“能够透过课程设计专业将学科知识与基本能力取得均衡并加以精密组织及安排先后顺序”，简言之，核心的素养是可以纳入到学校课程学习之中的，是可学习、可教学、可评量的；另一方面，从核心素养自身的结构来看，它“可以促成各学习领域学科课程发展的统整性和连贯性，进而建构各教育阶段课程的连贯体系。”换言之，知识习得往往缺乏系统，某种能力的培养通常还未很好的巩固（甚至根本没有巩固），就被其他能力培养的课程代替掉了，核心素养作为整合的手段，可以让课程之间更加紧密，同时为自己的涵育奠基。此外，核心素养的核心，也意味着这是素养的底线，是最根本且不可取代的。国民核心素养（national core competencies）指国民必须具备的核心素养，它是依据社会和个人的协调关系而制定的，目的是以个人的健全促使社会的健全，因此它具有双重效力，即面向国民个人的，以及面向整个社会的。它具体包含了“自主行动”、“沟通互动”、“社会参与”三大面向，以及“身心素质与自我精进”、“系统思考与解决问题”、“规划执行与创新应变”、“符号运用与沟通表达”、“科技信息与媒体素养”、“艺术涵养与美感培养”、“道德实践与公民意识”、“人际关系与团队合作”、“多元文化与国际理解”九大项目。这“三面九项”全面而具体，是个体面临生活各种情境所需的关键能力与品格。
素养的提法既取代了过去对知识的极大标举（只重视分数的教育），也弥补了技能主义式的偏颇（只重视能力的教育），是知识、技能、能力、态度、情感价值观的统整，也是未来教育的新方向。我记得在尤瓦尔·赫拉利的《未来简史》的开篇第一章，就提到许多人类未来的新议题，其中教育，包括教育的方式、教育的对象、教育的目标都会有极大的变化。我相信过去的教育形式依然有可取之处，新的提法也未必能够解决难题，但这意味着教育的进步，也是教育观念的进步。
依据国民核心素养形成的课程
传统的学科课程是以诸学科领域为界限，强调各门学科知识本身为目标的，而核心素养视阈下的课程设计则以核心素养重新统整各学科、年段，呈现跨学科、跨教育阶段的特点。当然，这并不是意味着，依据核心素养形成的课程乱成一团，散乱而无章法，恰恰相反，新的课程方案将更为系统和清晰。因此，有必要回顾一下课程的概念。本书第二节以后的内容便开始了回顾。
贰 课程结构与意义
“课程”究竟是什么？
通常我们只关注到学校的学科教学、教材教科书、教材大纲、教学目标、教学计划、教学策略等等，并且误认为“课程”也是其中某一个或某几个的组合，其实这一看法并不是绝对的错误，“课程”这一概念确实存在多个层面的意涵，按照德勒兹的说法，“课程”这一概念具有游牧性，它是游离的、变动不居、未完成的、有待补充的。正如蔡清田所言：“课程的定义相当富有弹性，其最低限度可以代表学生学习学科的纲要，其最大范围可以涵盖教育机构的计划、教学、学习中所发生的任何事情，甚至最广义的课程，可以同时涵盖教育目的、教育方法及其环境互动之下的学生学习经验。”
因此，直接界定课程很难，我们只能首先把捉其整体结构。笔者曾在一篇读书札记中梳理过。但文章主要依据的是课程的组织部门，未能从学理层面进行理解，此前申报江苏省教育规划课题时专门研究过活动课程的相关文献，那时已经进入到对课程的理解之中了。
然而，无论怎么划分，实际上课程的两端一是成人的预设，另一方面是儿童的实际体验，因此本书中又将概念的分为，作为上位的“预期的学习经验”和作为下位的“未预期的学习经验”（学生实际的经验与诉求），前者以教师意图为中心，后者则以学生为中心，然而二者应当不可偏废。
实际上，课程存在多个层次，美国课程学者就认为有五种不同的课程在不同的层次运作：理想的课程（探讨课程问题、提出课程革新方向的学者团体）——正式的课程（官方核准的课程方案）——领悟的课程（学校教师对官方课程方案理解后所认定的课程）——运作的课程（教师在班级实际执行的课程）——经验的课程（学生实际学习的课程）。此外，课程还可以从教学实施的程度来划分，此处不与赘言。下图为课程概念的演进史，图画自钟启泉的《读懂课堂》一书，可供参考。
课程的结构
本文将从课程的学理层面重新梳理。
（一）显性课程：指学校及教师依据政府所公布的课程纲要或课程标准等课程计划所规划设计和提供的学科知识、基本能力、核心素养。通常，显性课程同时包括正式课程（formal curriculum）以及非正式课程（informal curriculum）。正式课程是官方有意计划和教导的领域和学科，例如语数英音体美等，非正式课程是学校所规划的如运动会、新生训练、成人礼、颁奖等。显性课程的影响是直接的、巨大的，学校不可能缺少显性课程的维持，然而显性课程通常由成人的教育逻辑制定，是成人希图学生达到某种目标而制定的，因此，这样的课程对学生的影响并非是决定性的。
（二）潜在课程：指学校的物质（校园规划、校舍设计、教室的安排）、社会（学校的制度、措施、仪式等）及认知（师生在课堂中的互动、教科书对学生的影响、教学方法对学生的影响）等环境所形成的非预期的学生学习结果，乃是不明显、不易察觉，是因为学生可能经由学校环境当中人事物的互动过程而学习的内容或经验。由此可见，潜在课程具有如下特征：它是间接的，而不是直接的；是情意的而少认知的；是可能的而非绝对的，它比显性课程的影响力更大，是学生整体浸润其中的。
（三）悬缺课程（the null curriculum）：由美国课程专家艾斯纳在《教育想象》中首次提出，或称“空无课程”，是学校应教但却没有教的学习内容，例如环保意识、民主素养、处理冲突等知能。艾斯纳认为，学校所重视的课程固然重要，学校所忽略的课程也同样值得关注。实际上，悬缺课程更多是一种动态的提醒，提醒学校尽可能不要忽略以人为本的整全教育目标。
课程的意义
正如前文所言，近年来课程研究的思路发生的变化，课程纳入了核心素养的视野，因此发生了一系列的课堂变革，笔者曾梳理过类似的问题。同样，核心素养的提出，也强化了课程的重要性。当然，课程作为学科，作为经验，作为计划，作为目标，作为研究假设都有其存在的必然性，也有其局限，依据核心素养的课程概念应当统整上述五种课程意义。
