北美曾盛行从行为学角度来思考环境教育，其中的代表人物是Harold Hungerford。他与他所在大学的同事或学生署名的很多学术文章中，都将环境教育目标定义为“改变人们的行为，养成负责任的环境行为”。

Harold Hungerford是谁？

Harold Hungerford 美国南伊利诺伊大学卡本代尔校区（Southern Illinois University at Carbondale，简称SIU）荣休教授，负责向本科生和研究生教授科学教育和环境教育。他具有生物教育的背景，在中小学任教经历以及作为中学校长的管理经验，获得课程与教学的博士学位。他的学术生涯致力于环境教育课程发展。他因在环境教育领域的重要贡献获得很多荣誉，包括颁发的Walter E. Jeske奖（1983）和杰出环境教育研究奖（1991）。他是北美环境教育协会的初创会员，也曾任环境教育的期刊（Journal of Environmental Education）顾问编辑、执行编辑（编译自Gough,1994, Simmons & Volk, 2002）。

开启“行为”导向的环境教育研究

1980年，Hungerford与Ben Peyton 和 Rick Wilke合著发表了“环境教育课程发展目标”一文，以改变人们的环境行为作为目标。这是在第比利斯宣言中环境教育目标的基础上，建立起来的一系列目标。Hungerford认为“环境教育的责任很重，而时间短暂易逝，实践者的技能有限，课程开发仍然是出于直觉”，所以课程开发与实践需要这样一套更为明确的次级目标。第比利斯目标只是一般性描述，难以操作，无助于解决环境教育工作者中的混乱问题。在他看来，第比利斯目标是非常合理的，唯一要做的是必须把它们转变成可操作的教学目标，才能建立课程规划。1980年制定的目标之后构成了环境教育课程开发的基础，也是建立起Hungerford与他的同事、学生在北美环境教育界的研究“王朝”（Gough, 1994）。

Hungerford的学生们对影响负责任环境行为养成的因素进行了一系列研究，旨在回答如何改变人们的行为。其中，Hines 等人（1986-87）透过荟萃分析提出了负责任的环境行为模式（the model of responsible environmental behavior, REB），归纳出一些与之相关的因素，包含知识、行动技能与策略、人格特质（态度、控制感、个人责任）等；在其学生Sia、Sivek、Marcinkowski等人的博士论文研究基础上，Hungerford与 Volk（1990）提出了环境公民（Environmental citizenship）的培养历程，包括入门阶段（entry-level）、拥有阶段（ownership）、培力阶段（empowerment），并指出影响各阶段的主要和次要变项。

在北美环境教育的期刊（Journal of Environmental Education）有非常多有关行为学的研究，大多是由Hungerford和他的SIU的同事或学生完成。此外，“行为改变”目标还通过由他和他的同事或同学为UNESCO-UNEP国际环境教育项目所准备的四份工作文件在全世界传播和使用。

以“行为改变”作为环境教育目标合适吗？

澳洲学者Ian Robottom从1980年代后期起，对Hungerford等人提出环境教育课程发展目标，以行为改变作为目标，持有强烈的批判观点。Robottom 认为Hungerford等人的文章中频频对以“行为改变”为环境教育目标的绝对化表述，显得这一目标已达成共识，会阻碍了对环境教育定义、目标、指导原则的讨论。Robottom觉得虽然这个目标可以接受，但是实践者还需要对环境教育的目标进行持续讨论，不应该有了这个目标，而放弃批评与反思。Robottom & Hart（1995）再次对这类研究进行批判，主要认为行为主义（behaviorism）的分析方法有决定论的架构，这与教育的目的相违；预设了环境教育课程发展的目标，有控制操纵之感；强调个人行为改变是解决环境问题的关键因素，这曲解了环境问题的本质。

从方法论角度而言，Connell（1997）认为Robottom & Hart对实证主义方法论的批判上有失公允，他们的批判传递出一种对实证分析法的对立观点，同样有失去进一步讨论空间的风险，不利于就环境教育研究方法开展合作与对话。Connell觉得环境教育研究需要多种不同研究方法，研究范式，达到有效的研究目的。

此外，北欧学者Jensen 和Schnack（1997）区分了“行为改变”及“行动”，并且强调行动能力（action competence）应该居于环境教育核心地位。他们认为“行动”与“行为改变”两者不同。行动是指有意识并下定决心的做，而行为改变，不一定心中有意识。很多时候，人们往往将行为改变等同于行动，以致于采用广告宣传手段或施以压力去影响其他人的行为，而忽视行为本身的意义，以致无法产生行动力。

因使用“行为”一词招致批判的Hungerford也有回应。他认为，“最大的错误在于，他没有意识到很多自称环境教育者，并不是专业的教育者。专业的教育者都很了解教育关注行为。行为和行为主义策略是不同的，后者才是操纵指导的目标行为”。他也透露出，他看重学习者能采取环境行为，而不是强加给学习者去做一个面对某一环境问题的特定行为（Simmons & Volk, 2002）。

结语

“环境教育的最终目标是改变个人环境行为”这一论调还是留有讨论的空间。

Hungerford和Robottom两人的基本论点不同（王顺美，2004）。Hungerford认为，依据第比利斯宣言，第一步是要为环境教育确定一个稳固的基础，如：课程发展目标、负责任的环境行为模式，再鼓励教师在此基础上慢慢发展课程。另一方面，由于受到北美当时主流的行为主义和实证主义的影响，注重量化和提炼模型，而忽视实际的复杂情境。反观，Robottom在意的是环境教育中的动态过程，师生在此过程中的澄清与讨论，与前一篇中Jickling的教育理念比较接近，不希望在一开始就被条条框框限制，“环境教育会越玩越成型”。

环境教育研究方法论的选择上也是多元的，不同的环境议题也需要不同的方法与策略。比如，在应对气候变化议题上，行为学方法并不适用，社会实践理论这样的情境理论反而能够提供更连贯、更扎实的视角，审视人们为什么参与或不参与减缓碳排放（Scheele & Papazu, 2015）。

所以，不能因为已经有了“行为改变”这一目标，就放弃对“”环境教育的目标是什么”的讨论，也不能因为以往环境教育研究注重量化和模式分析，而忽略其他研究理论与方法。

参考文献：（略）