环境教育的定义影响着环境教育工作者的实践。在北美，广为接受的是“环境教育的最终目标是培养具备环境素养的公民，且有意愿并能够采取行动解决环境问题”，而澳洲环境教育界深受Lucas环境教育分类模式的影响，其环境教育定义中强调“为了环境的教育”。

加拿大Bob Jickling反对为某一目的而教育，对北美和澳洲这两个环境教育定义的范例均有质疑。Jickling（1997）认为北美的环境教育目标把能力简化为技能；澳洲的“为了环境的教育”中“教育”有“训练”的感觉，都有把教育当作工具的意味。他还反对John Fien提出的“为可持续性的教育”，因为其中的“教育”亦有“训练”的感觉，而且这种提法让他感觉遮蔽了“可持续发展”这个概念还有很多讨论的空间这一事实。

Jickling认为环境教育的本质是教育，应当回到教育层面来探讨。他批判以往的教育实践中，教育者的角色不清不楚，向学生和民众宣导一种特定的价值，并要求随之改变行为和态度，那是倡导者所为，而非教育者应当做的。他反对教育的决定论，认为“为了某一项的教育”似乎使得教育变成为了达到某一特定目的的工具。在他看来，教育应当是培养自主的思考者，教育学生“如何思考，而不是思考什么”；教育者的责任是引导学生参与观点的了解、澄清、批判，而不是接受某一特定的观点（见Jickling & Spork，1998）。

John Fien也对于Jickling 以自由主义立场批判“为了环境的教育”给出回应。Fien（2000）专门针对Jickling & Spork（1998）“为了环境的教育：一种批判” 发文予以分析。他认为Jickling & Spork缺乏对自身的教育意识形态反身性思考，导致了他们对“为了环境的教育”的片面化理解，而且他们仅从字面上去解析“为了环境的教育”，忽略了情境化和策略化的阅读理解。Fien认为Jickling所坚持的“培育自主思考者”的教育目标，太过狭隘，而“在环境教育的教学过程中，期待各方观点立场均等及学生能由此进行深入分析”，只是看似公正，但其实很表面的言论。他指出Jickling忽视了社会权利和结构的问题，也忽视了价值相对的重建批判，过于天真的想法。

为什么会有环境教育还是环境倡导之争？下文将从环境教育的发展背景、不同教育理念、理论与现实之落差三个方面来窥见“教育还是倡导”这场争辩的背后。

环境教育的发展背景

1960年代出现的环境教育一词，以及之后环境教育的定义、目标和指导原则的国际性框架，脱胎于政治激进主义下的环境保护运动的发展背景。环境教育有着社会批判和政治行动的目标，这不同于更早之前出现的自然研习 (nature study) 和保护教育 (conservation education)。

自然研习的目的是通过第一手观察来了解和欣赏自然环境，保护教育关注帮助公众理解自然资源的重要性以及培育公众对自然资源管理项目的支持。自然研习和保护教育根植于自由进步主义的教育哲学，代表着中产阶级的社会政治属性，体现了西方资本主义社会的自由民主，这决定了这样的教育不会改变社会的社经和政治结构。自然研习和保护教育被广泛纳入了小学课程和中学科学和地理课程中，旨在培育学生对自然资源和管理的知识、技能和意识。

而始于Rachel Carson《寂静的春天》一书，1960年代的环境保护运动带来对生态危机的警示。媒体大幅报道环境问题，生态学家们著书，很多环保组织兴起，引发对改变彼时的环境滥用模式的关注。这场运动跨域了阶级界限，拓宽了“环境”的理解，不止自然的、美学的和历史的，还增加了人工的、社会的、经济的和政治的面向。政府和国际组织也开始回应这些社群的环境关切。在国际层面，联合国的相关会议、报告和政策声明，确立了教育在环境保护运动中的作用。这样更为激进背景下定义的“环境教育”，进化出一种新的哲学，体现着对行动主义的承诺，可是学校的教育环境侧重在知识的掌握，对于问题解决和环境行动是退缩的（Stevenson，2007）。

不同教育范式

Jickling与Fien有关环境教育和环境倡导之争辨源自他们所秉持的教育理念，分属于Sauvé所列出的两种教育范式（王顺美，2004）。

Sauvé（1996）借用Yves Bertrand & Paul Valois所发展的教育范式类型，说明各范式应用在环境教育所产生的影响。其一是，理性教育范式（Rational educational paradigm），与工业的社会文化范式相关，强调生产、生产力、增长和竞争，为工业生产而进行的教育，由有相对权威的老师来传递已有的知识。以此范式下的环境教育重视记忆一些环境议题有关的事实、图表、名字、日期等。其二是，人本教育范式（Humanistic educational paradigm），与存在主义的社会文化范式相关，强调发挥人的潜能，重视学习者和学习过程，考虑到主观性。运用于环境教育时，强调情感层面。如一些自然体验教育属于此，较偏重情意。其三是，介入教育范式（inventive educational paradigm），与共生（symbiosynergic）社会文化范式相关，强调人与社会、文化的相互影响的共生关系，偏重知识的批判建构，发展相关的、有用的行动，呼吁学校所学应贴近实际生活、采取合作学习、以解决问题为导向。在社会批判的环境教育可以看到这的实践。

Fien所提出的“为可持续性的教育”是倡导改革社会的教育，就此而言，他的教育理念应当属于介入教育范式。反观Jickling是位自由派的教育学者，不清楚他的教育哲学中是否包含社会改革的意识，但可以很确定他在乎教育的自由，他的教育哲学偏人本教育范式。因此，“环境教育是教育还是倡导”论争的背后，是不同教育范式之争。

口号与现实之鸿沟

"为了环境的教育"不仅引发学术之争，在实践中也遇到不少挑战，如环境议题的争议性和政治性、培育环境行动的困难、仰赖有效的教学方法、教学中无法避免涉及价值教育、缺少合格的环境教育师资。

面对争议议题提供合适的教育充满着不确定性。在一系列情境下，教育的含意发生着变化，因此需要在不同个案中、不同情境下找到需要做的事。尽管环境教育和环境倡导间有争议的关系，且难以简单给出回答，但Jickling（2003）提供了一些尝试性的指导给环境教育者，包括“拥抱不确定性、以不确定为基础、公平、也做一个公民、小心选择议题、价值争议、勇敢点”。

关于科学教育课堂是否卷入环境倡导有不同观点。Bruns & Norris（2009，2013）认为，科学教育和环境倡导之间存在不调和性，批评使用环境行动主义来代替科学课堂中进行的多角度思考，并以此实现某一特定的环境目标。而Niblett（2012）看来，倡导可以存在于包括科学在内的教育中，不仅符合教育思考的要求，还有助于训练学生的多角度思维方式。

“为了环境的教育”着重在知识重构与社会批判，决定了这是属于深层次的、高阶的环境教育，也决定了合格师资培训是成功实践的基本要素。Thomas（2005）提出借鉴建导师的培育手法来实践以学生为中心、体验式的环境教育，还认为“为了环境的教育”可能更适用于有经验的老师，面向高年资老师的在职培训将是最佳的师资培训方式。如果环境教育要在学校成为现实，应从重新定义教师角色和改变教师工作的组织架构两件事上着手（Stevenson，2007）。

结语

不同的环境、教育和可持续性的概念共存，而这些概念影响着环境教育者如何定义各自心目中的环境教育并付诸于研究与实践。环境教育的多元化定义有问题吗？这样的多元认识应该在标准化之下被忽视吗？ “为了环境的教育”，连同“关于环境的教育” 和 “在环境中的教育”，虽有沦为口号之现象，但是这样的分类模式一直是帮助教育者对环境教育进行概念化、价值批判和辩论的工具。不管环境教育被如何定义，在教育实践中，以Bob Jickling和 John Fien为分别代表的自由主义与社会批判的教育范式都遇到了困难。面对环境教育理论与实践的鸿沟，如果要让教师和教育机构认为环境教育有意义，那么最好重新思考如何定义它，以及提供适宜的实践指导和师资培训。

参考文献：（略）