旧文重发！
班主任不应该是“消防队员”的代名词，也不应该是同时戴着“狱卒”和“保姆”两个面具的双重角色。
他（她）应该是坚定的领导者，细致的管理者，课程的开发者。
没有领导的管理是盲目琐碎的；没有管理的领导是虚张声势的；而没有课程开发的教室是失去主阵地的教室，是把“教育”沦丧为“治人”（而不是培育人使之成长）的教室。
我看到许多班主任经常性地处于消极防御中——他总是每天忙着缝补丁（不知年轻的班主任还能不能理解“补丁”这个词的意思）而不是去缝制一件完整华美的新衣；他总是在各种麻烦事发生后，陷于对那些层出不穷的事务的处理中。在那样的处境中，出于教育良知，他（她）还会告诫自己仍然要爱学生（虽然他自己已经疲惫不堪），他会对自己说，因为我的爱不够，所以学生问题才这么多。——我曾经不无偏激地说过，陷于这样的思维中，连教师本身似乎也成了“问题制造专家”。
而在另一种积极管理中，问题往往会消弥于无形——或者说，问题根本就没有发生。
因为教育教学最重要的是“积极管理”，是把大家的目光引向“花朵”而不是“狗屎”。
“积极管理”同时具有两层意思：
一是班级规则系统的积极建立与维护（包括班级愿景、道德人格课程、班级规约系统）；
二是引导大家把注意力放在积极的方面（就是学习本身）而不是错误与消极的那些方面（就是问题本身）。
这两点前者针对那些没有明确的使命、愿景、价值观和管理细则的班级管理；后者针对那些总是把目光放在问题上而不是学习上，总是放在差生而不是卓越学习上的班级管理者。
学做一个积极的管理者，思路总要向雷夫的教室学习——“雷夫+克拉克”，也就是“自律道德系统+他律契约系统”。这是第一个层面，核心就是人格道德教育系统（包括班规契约等）。
而第二个层面，就是像雷夫那样，开发知识与艺术课程，挖掘与发挥伟大事物的魅力，把所有学生紧紧地凝聚到学习本身中来——我们在雷夫的教室，在克拉克的教室，在基丁的教室，在马修老师为放牛班的孩子们所组建的一个都不少的音乐合唱队中，可以窥见这种管理的神奇。是的，在那样的教室里，问题不再成为焦点，成为焦点的永远是师生们在共同穿越的课程，是伟大事物的魅力。
班级就像一个人的身体，它的健康首先取决于它自身的“免疫系统”。
许多时候，我们要做的，不是治疗一个个无穷无尽的“疾病”，而是首先致力于提高它的免疫系统。一个强健的身体加一个有效的免疫系统，我们就能拥有一个有生命活力的教室。极端一点说：如果把它的生命聚焦在疾病身上，那么它确实会有层出不穷的疾病；但如果把它的生命聚焦在健康上，聚焦在创造上，那么生命的质量就会完全不同。
在一个积极管理下的优秀教室里，也仍然会出现偶发的，特殊的，不能自动免疫的教育问题。一方面，积极管理者仍然不会把自己的生命陷于这样的问题上，另一方面，他会采取问题诊疗的方式，进行个案处理。
这时候，我们才进入了另外一个议题：个体学生问题的理解与诊疗。
但这个议题的前提必须是：这个问题并非消极管理或者管理不力所诱发的产物，而且是积极管理所不能自动免疫的那类问题。只有在这时，问题才能与班级整体管理分离开来，成为需要个别辅导的特殊个案。
这类问题的理解与解决我们以后再谈，基本的原则是：全面调查与透视+现象学描述与理解+漫长的“叙事”治疗。
切记：首先成为积极管理者，让所谓的问题消弥于无形之中，产生之前；而不要让自己陷于层出不穷的琐碎问题中，成为“问题制造专家”。
