一
连续性是第一重要的教育原则。
班级阅读课程化是对连续性原则的落实，是对真实成长的迷恋。在今天，六年级即将结束的时候一一关于阅读课程化，教师总结如下：
（1）经典诵读。以《日有所诵》为材料，六年一贯，日有所诵。
（2）自由阅读。建立班级书库，蓄起班级生活“清洁而丰沛的精神泉源”，保证孩子每天早晨都能自由借阅一本图书。
（3）故事讲述。一至五年级，一周一个故事。周三初讲，周四重讲。前五年均有主题：一二年级，以图画书为文本的中国老故事：三年级，成语故事：四年级，和植物有关的希腊神话：五年级，从“商汤灭夏桀”到“孔子兴学“”的一段中国历史。
（4）诗词吟诵。一至四年级以《我爱吟通》为教材，“每每周一歌”。五六年级基本不用《我爱吟诵》，而是寻找好听的调子或者干脆将杨洪基的《临江仙》、姜嘉锵《关唯》《渔歌子》《关山月》带进课堂。美是艺术教育的第一原则。如果不好听，宁可不唱，宁可不诵。想让黄钟大吕般的歌声和乐音浸透身心，往往需要两三周。这种缓慢而真实的熏习对于我们来说是享受，也是疗愈。所以到了五六年级，“每周一歌”也不再是铁律。敢于如此从容浪漫，忽略唱和吟的区别，实在也是因为之前四年打下了基础。
讲述是阅读课程的一部分。
二
因为眼睛的原因，六年级停止写作。下面说说六年级的讲述。
上学期还是一周一个故事，但已经不讲两遍，也没有主题。一方面因为有主题的讲述实在辛苦，另一方面，自己也开始怀疑成人想象、编织出来的“主题”或“系统”，是否和“这一阶段”孩子的真实需要有关。
然而孩子喜欢听故事却是毫无疑问的！这就是讲述的最大理由。
讲述话题有时来自课文。
讲述内容有时来自阅读。比如李玉龙先生主编的《读写月报新教育》里的《我们应当为生活中的某些事感到羞愧》（《爱与析祷》华盛顿·贾维斯）。
图画书总是深受欢迎的。那一天，说完《好饿好饿的小蛇》，老师随即问：“为什么我要讲这本书？知道的就是我的知音。”
“这条小蛇好勇敢。”“他也太能吃了！”“老师想起了《好饿好饿的毛毛虫》！”“这条蛇让我们为他担心。”“老师啊，您是不是也属蛇？”一片兴奋中，王林森说：“老师您就是那条小蛇，一次次吞进食物，就好比您一本本读的书。”
这样的议论时刻不多。看云确信：讲述，尤其是第一天的讲述，老师应当努力让孩子睡进故事，从而让故事成为种子，睡进孩子心田，看云以为，迫不及待的讨论，是教师挥动动“分析的利刃”——杀死故事。
比起分析、比较、“唤醒思维”，看云更相信故事本身的力量。
那么故事的力量是什么？先说不是什么。故事的力量不是教师经由设计，诱导、催生出来的“显性的”感悟，故事的力量甚至也不是孩子将来想起某个故事，从而获得教益。那只是“故事力量”显性且极小的一部分。事实上，多数孩子不久就会忘记故事的具体情节，然而聆听时刻恍如亲临的画面感、仿佛身受的震撼，必会如晶片般零星却牢固地沉淀在孩子里面。这就要求教师够沉静，够谦虚，不要急于卷起思辨的狂飙，让本该沉淀的“静默的体验”瞬间化为语词的泡沫、风中的尘埃。
最好把这些宝贵且注定没有“主题”、不成“系列”的沉淀比作《水远讲不完的故事》之“图画矿山”里的一一那些层积的云母图片。“这是整个幻想王国的基础”！还记得吗？正是困在冰片里的那个“痛苦的牙医”让巴斯蒂安心头一热，从而引导这个“忘记名字的男孩”找到生命之水，找到真实的心愿。
聆听是吸收，讨论是呼出。而吸收和感悟都需要时间、需要等待。在今天看来，从前很多迫不及待的讨论，好比丑蛾子施拉姆芬的喧嚣，以看得见的“生成”，震碎脆弱的云母图片一一很多真实而珍贵的东西是深埋的，看不见的。
三
讲述的第二个理由是希望经由讲述，把孩子引进阅读以及对于经典的反复阅读。在我们班，目前大受欢迎的经典是“经典连环画系列”：《三国演义》《东周列国志》《西汉演义》《中国历史人物故事》《西游记》《成语故事》……
有些书我们会在教室里反复说起。于是到了六年级下学期，讲述开始变得更加即兴、零星，也更加频繁。不知不觉中，坚持了五年半的讲述节奏化解了。
（摘自薛瑞萍《讲述课（代序）》）
