医学教育与问题式教学
在20世纪60年代，加拿大麦克马斯特大学的医学教育者担心他们的学生没有学习到作为合格的医生所需要的临床和诊断技能。他们还受到传统医学院课程的困扰，这种方法强调记忆分散的生物医学知识，而不是整合成医生需要掌握的知识、技能和品格。他们想尝试一种新的教学方法。
他们开发的方法（问题式教学方法）立即被多家机构采用，包括荷兰的马斯特里赫特大学和美国的密歇根州立大学。其他机构也在关注，并且在接下来的50年中，新的专业教育方法被广泛的接纳。今天，问题式教学已成为世界上几乎每所医学院（包括耶鲁大学，哈佛大学和加利福尼亚大学）公认的教学法。其他领域的专业培训计划，包括建筑、商业、教育、社会工作、法律和工程学，也包含了某种形式的问题式教学。
尽管学校在实施问题式教学方法方面存在差异，但其共同点却远远超过了差异。
首先，与原始的“progett（专项）”一样，创建了描述一个难题的材料。这些问题的结构，定义不清或“混乱”。他们没有明显的答案，有时没有明显的解决方案可循。它们反映了人们在现实世界中面临的问题类型，可能缺少足够信息或信息间相互矛盾，不同相关利益者的观点，或是没有标准的正确答案。这些问题需要进行讨论，分析和逻辑梳理，它们提出了大概念的问题来围绕一个项目进行构建。使问题尽可能地现实。例如，在医学院中，问题是通过描述患者症状、访谈和实验室报告的文档向学生呈现的，甚至可能包括扮演患者来模拟。商学院则会向学生展示一系列案例，其中包括部门收入和支出报告、市场调查和商业计划等。
其次，组建学生团队，并期望他们就问题解决方案进行合作。每个团队的学生都可以学习和掌握“学习问题”，即解决问题所需学习和理解的信息和概念。对于医学生来说，学习问题通常包括疾病特征和轨迹。对于建筑师来说，它们可能包括材料或建筑法规。不同的团队成员研究不同的问题，然后像拼图一样集中各自的知识。这种持续的探究过程要求学生设定个人目标，管理自己和学习，并且围绕工作共同的目标。成功技能中的“学会学习”和“团队合作”与掌握解决问题所需的知识和理解同等重要。通过对所学到的与问题相关的知识开展小组讨论，达成对最佳解决方案共识。各个小组经常向全班汇报他们已经得出的结论，并解释得出这些结论所使用的逻辑。
最后，学生反思整个学习经历，并经常与其他学生和教师分享他们的想法。反思的过程（元认知）不仅为学生提供了检查自己如何解决问题和思考如何提高学习成果的机会，而且还帮助他们将问题解决过程内化并认识到他们可能遇到的问题类型，而不是等到将来遇到问题时才解决。
在结束对问题式教学的讨论时，我们应注意，问题式教学与PBL之间的区别通常是学术性的，并且可能是具有随机性的。我们发现，当许多教师被要求描述他们在课堂上所做的项目时，他们会描述基于问题的经典学习顺序。例如，可以在PBLu.org上找到的加利福尼亚历史22使命项目或BIE开发的高中基于项目的经济学课程。这两个项目都是对实际问题的模拟。两者都是充满随机性的，并且允许多个正确答案（以及多个错误答案）。两者都需要研究和讨论，并且需要在逻辑论证的基础上解决。最后，两者都采用了基本的基于黄金法则的PBL设计元素。
