读书最终是每个人自己的事，唯有这座山峰，才完全由每个人自己去攀登。我庆幸自己没有犹豫，甚至是渴望着攀登那一座座远远望去白云蒸腾的峰峦。于是，不小心就这样翻越了一辈子。
——干国祥
一本书就是一座山，一本本书就构成了层峰叠嶂、气象万千的世界。在翻越了《理想课堂的三重境界》《从“教课文”到“教语文”》《大概念教学》三座山之后，黉学语文团队本学期的目标是《语文课程标准（2022年版）解读》。最为幸运的是崔越涛老师本学期仍然无偿地为带着我们去征服大山，让我们在攀爬的过程中少了畏惧，多了信心；少了黑暗，多了豁亮，总能在拐角处欣赏到最美的风景，享受到“哦，原来如此”的欣喜。
《语文课程标准（2022年版）解读》是义务教育语文课程编写者为一线教师和教研员更好地了解新颁布的语文课程标准，更好利用课程标准指导语文教学，更好地落实核心素养培养而编写的。此书分为上篇、中篇和下篇。其中，上篇对义务教育语文课程改革进行了全面回顾，阐述了义务教育语文课程标准修订的背景，并对其课程性质、课程理念及培养的核心素养与课程目标进行了解读。中篇先概述了课程内容总体设计；接着从价值与定位、内容与要求、实施建议三个方面对六个学习任务群进行全面解读，并提供了丰富的案例；最后对学业质量进行了全面分析。下篇对义务教育语文课程的教学和课程资源开发与利用、评价与考试命题、教材编写、教学研究与教师培训等进行了解读，并对义务教育语文课程的发展进行了展望。如果说上篇回答了语文教育“从哪里来，到哪里去”的问题，那么中篇就是回答了语文教育“怎么去”的问题，而下篇则回答了语文教育“到了没有”的问题。对于刚成立的黉学团队，个体素质良莠不齐，理论素养普通不高，更缺乏对课标知识（重点是2001年版、2011年版课程标准）的深入研究，没有具备解读2022年版课标的“第二套大纲”、背景知识，“难读”“读不懂”是老师们阅读中的共性。越读不懂，越说明老师们存在的问题大，亟待学习提升的要求越迫切。知不足而后进，望山远而力行。带着重重困惑与对共读的期待，2023年3月7日黉学语文团队开启了第一次共读活动。
此次共读预计共读第一章和第二章。按导读单要求，在主持人的主持下，朗读者和内容梳理者依次对共读内容进行朗读和内容梳理，其余老师带着问题参与讨论；崔老师针对老师们的讨论进行点评，并就存的问题进行辨析与解答。为了更好地理解内容，帮助老师们更好落实课标要求，会在重点处、疑难处等地方结合大概念教学相关知识与教学实践展开讨论，在讨论中进行思维的碰撞。共读活动就在读、议、评、拔中逐步推进。
在读到“课程标准应构建素养型课程内容框架，围绕学生核心素养发展，从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个方面呈现课程内容。同时加强整合，运用主题单元结构方式组织安排课程内容……语文课程以主题为统领，以任务为导向，以项目为载体，整合学习目标、学习情景、学习内容、学习方法、学习资源、学习评价、构建大的学习单元，引导学生在语言运用的实践中提升核心素养；加强语文学习与学生生活的联系，沟通语言世界与真实世界，突出真实情境中的学习”时，如何构建真实情境的素养型课程框架？如何运用主题单元结构方式安排课程内容？……如何将课标理论落地课堂教学才是教师在阅读课程标准，阅读这本书最大的障碍。为了让老师们帮助老师们深入理解，共读中利用二年级第一单元“春天”的大单元教学设计，运用大概念教学“具体-抽象-具体”的协同思维，引导老师们展开讨论。
我出示了三个结构图，让老师们猜猜哪一个结构图是任务结构图，并说说理由。
老师们猜哪个都有，真是“猜”啊！从老师们“猜”的情况，就可以看出老师们对课标的解读模糊，对“大单元”概念的理解模糊，而这就是老师们学习的“交集点”。要厘清模糊，首先得清楚何为“大单元”。在《大概念教学—素养导向下的教学设计》中，明确指出基于核心素养下的“大单元”是指“素养达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。”意味着“每一个单元目标代表在课程结束后，学习者可以掌握且能在现实世界中实际运用的知识技能”。大单元的“大”“不是单纯地指聚焦越来越多的内容，而是指以素养目标为线索来组织单元，从而迭代累积形成更大的具有意义的认知网络。”用大单元的概念与本书内容互文阅读，哪个是任务结构图的答案就揭晓了。
为了让老师们加深对基于核心素养的大单元教学有更学的理解，能服务于课堂教学，崔老师结合大概念的层级结构图抛出四个问题：最上面的“有感情的朗读中理解课文”是什么？“利用插图想象画面，用不同语气朗读出来，促进对课文的理解，感受春天生机勃勃的特点。”是什么？5个任务之间的关系是什么？单元导读课有什么作用？四个问题可谓直击老师们理解的“软肋”，切中老师们的问题。第一个问题只有杨天春老师一眼就辨析出是素养目标。第二个问题老师们都不知道是什么，有点像语文要素，又不是语文要素；有点像人文主题，又涉及到语文要素内容。第三个问题老师们只能模糊地认识到是从理解到运用的过程，具体什么关系却说不清道不明。第四个问题更是一头雾水。理解清楚才能说得清楚，说得不清楚说明没有理解。
针对老师的问题，崔老师结合大概念的层级结构图与第三个结构图对此部分内容进行深入的指导。
上述层级结构图崔老师反复运用过，但只有在今天才真正理解。通过对层级结构图的分析，进一步理解了大概念的提取的“八条路径”；而大概念的生成“具体-抽象-具体”的循环过程，是大脑低阶和高阶处理中心之间的能量互通。如果没有具体案例支持，抽象概念很可能就是没有被充分理解的惰性知识；反之，支撑大概念的具体案例越丰富越多样，它的可迁移性就越强。
在明白大概念生成的机制后，崔老师对第三个结构图对四个问题进行解答分析。通过崔老师深入浅出的讲解，老师们明白了“有感情的朗读中理解课文”是素养目标，这个素养目标是整个小学阶段要达成的目标。“利用插图想象画面，用不同语气朗读出来，促进对课文的理解，感受春天生机勃勃的特点。”是本课的大概念，这个大概念是根据人文主题和语文要素提取的。前面三个任务“借助插图想象画面，利用动词和名词读出古诗的画面感”“借助插图想象画面，利用动词、名词和问号读出春天的生机勃勃的特点”“借助插图想象画面，利用动词、形容词及提示语、感叹号用不同语气分角色讲述故事，理解“美好的礼物”含义”之间是层层递进，相互搭梯的。第四个任务“借助插图想象画面，利用动词、形容词及提示语、感叹号读出人物的特点”是对前面三个任务的运用。第五个任务“想象与人交流的情景，借助礼貌用语、商量的语气等恰当的语气交流”是从课内向课外延伸运用的过程。五个任务呈现了基于理解的大概念教学的“具体-抽象-具体”的协同思维，能有效落实语文核心素养的培养。单元导读课是落实“学什么”“怎么学”的任务。这个过程是在老师的引导下，在学生通读单元课文的前提下，激活学生的旧知，让学生明确单元学习的目标，对单元学习全面的把握，在大单元教学中起到奠基的作用，真正体现了素养目标导向下的“以终为始”的理念。短短的几句话，却用了一个多小时的时间，但那份充盈全身的从模糊的无力感到豁然开朗的欣喜与幸福感是难于言表的，是外人无法体会的；而共读的艰难与辛苦也就在这一刹那烟消云散，取而代之的是对前面风景的向往与期盼。
时间就在读、议、评、拔中悄悄流逝，生命就在其中潜滋暗长。虽然上山的过程中还有很多的坎坷，如何落实“教-学-评”一体化？如何运用六大任务群落实核心素养？如何有效开展整本书阅读……但因为有了一位优秀的向导，有了一群志同道合的伙伴，相互携手，互相鼓励，便会一路欢歌，一路风景。
期待下次共读，期待更美的风景！
