《课程的逻辑》读书笔记二
“学科课程”为中心分化成的各门学科教学,在内容与方法上以各自专业领域的科学为背静,以“专业分化”为特征,并不考虑彼此间的关联性,因此弊端是“经验片段化”与”知识割裂化”;同时,要把无限发展的人类知识的所有领域均纳入学校的课程是不可能的,于是“课程统整”势在必然。
纵观国际上的关于“学科统整”的实践,各国教育家都在为明日学校课程的设计开展不断的革新.英国的“交叉课程”、德国的“合科教学”、加拿大的“综合学科群”、日本的“综合学习”、我国台湾的“学习领域”，都是这其中的杰出代表，都体现了“学科统整”的大势。
我认为，我国也是一致致力于”学科统整”的探索,并积极付诸实践的。比如新高考的学科综合卷就是一种”学科统整”的探索。“学科统整”是《基础教育课程改革纲要》中的一个重要思路。高考综合卷从现实层面对中学教育的学科统整提出了要求,推进了基础教育课程的综合化,成了中小学课程改革的重要课题。自1978年全国恢复高考以来,高考一直都是分科出卷考试。从1981年到1990年,高考方案均为文科6门(语文、数学、英语、政治、历史、地理)、理科7门(语文、数学、英语、政治、物理、化学、生物)。从1991年到1998年,“3+2”模式(文科:语数外+政史,理科:语数外+物化)经历了从地区试点到全国推行的全过程。1998年12月,教育部正式推出高考科目改革的“3+x”方案,“3”即“语数外”,“x”则是指高校各专业可自行从物理、化学、生物、历史、地理、政治或综合科目中确定考试科目。2002年起,全国正式纳入“3+x”的轨道,在实际操作中,“x”多被设定为“小综合”,即“文科”—“政史地”、理科---“理化生”。
倡导“学科统整”不是全盘否定“分科课程”，两者应该是各有优劣。分科课程强调知识的系统性，综合课程强调知识的动态性。分科课程对老师的要求要低一些，知识专业化、结构化、明确化了。而“学科统整”要求教师改变原有单一学科知识结构，要求教师拥有校本课程开发和校本教学研究的能力；要求教师根据学校特色、学习需要和专长开设适合学生需要的选修课；要求教师有合作的精神和能力；要求教师有根据模块处理、调整学习内容的能力。这些都是新的挑战，不仅对教师，对学校也是挑战。
