从“合科教学”到“综合教学”

  合科教学时在分科教学基础上确立起来的旨在综合学校课程的全部（或一部分）而倡导的新型教学方式，在20世纪初盛行于德、美、日等国。

  在发展日本的合科教学中发挥巨大作用的人物是奈良女子高等师范学校附属师范学校的主事木下竹次，他的学校成了从实践上探讨合科教学模式运动的圣地。

日本的综合学习主要有三种类型。1、自然型。这是成城小学的实践。属素朴的原初的模式。从某种意义上说，贯穿了“一即多”的逻辑。2、集约型。这是日本教师工会的构想。属集约型、活用性的发展模式。从某种意义上说，贯穿了“多即一”的逻辑。3、发展型。长野小学的实践。系以自然主义教育为核心的发展模式。从某种意义一以上来说，贯穿了“一胜多”的逻辑。

创新教学，决战课堂——“有效教学”研究的价值与展望

“有效教学”的研究招呼一线教师创新教学，决战课堂。所谓“有效教学”归根到底离不开有效地促进学生全面发展，而学生的全面又是以有效的学习方式合提升教师的专业水准为前提的。

“知识建构型”教学认识论基于新的认识观合新的学习观，主张人类的知识涉及两个维度——－“明示知识“合”默会知识“，人类知识的进步正是这两个知识维度，而”默会知识“总是同具体的、特定的情境联系在一起的。”

情境认知学习理论“就是这种教学认识论的典型代表。情境认知学习理论强调，第一，每一名学习者所内化了的知识合策略，是在他们通过同他人的合作活动表征出来，通过亲自汲取他人的视点才得以获得的。第二，学习活动是在社会的文化的语埋脉中产生的。基于新的教学认识论，当代的教学研究倡导两种新的研究方法：

第一，社会互动作用的分析。异己关注影响到学习或是问题解决的效果的”社会互动作用”的重要性。

第二，个人认知过程的分析。每一个学生个体的内部心理状态、心理过程是不能直接观察到的。

“有效教学”的研究有助于聚焦学学生成长的评价。“有效教学”的研究有助于促进课堂教学的转型。从“教的课堂”转型为“学的课堂”，创造“有效学习”的三原则；设计出教者与学者均能安心的人际关系合学习环境；学习的课题、内容、方法合评价均适于学生的学习；在活动性的学习中，学生能够主体地参与的学习。

学习的实践是对话的实践。从这种对话哲学出发，“有效教学”的研究蕴涵着三个基本假设：第一，“传递中心教学”是低效的、无效的，甚至是负效的。第二，“对话中心教学”是一种基于支撑对话活动的学习环境的创造。第三，教学的转型是以教师角色的转变为前提的。

“有效教学”是寻求教学效益的活动。当代课程与教学改革，说到底，就是实现从“传递中心教学”向“对话中心教学”的转型。变“为考试而教，为考试而学”为“为学生的发展而教，为学生的发展而学”。“有效教学”是规范教学行为的活动。

“学习者中心环境”、“知识中心环境”、“评价中心环境”、“共同体中心环境”的四个视点是密不可分的，整合四个视点设计教学环境乃是促进学校内外学习的关键。“有效教学”是关注学生成功的活动。因此，“有效教学”的研究应当致力于教师角色的转变。

第一，教师的能力正在发生着从“传递力”向“创造力”的转变。凡被认为是成功的有效的教学，作为参与者的每一位教师一定会从中感受到挣脱“灌输中心教学”走向“对话中心教学”激情，并且享受着教学创造的快乐。

第二，教师的视野正在发生着从“学科视野”向“课程视野”的转变。

第三，教师的作用正在发生着从“控制者”向“引领者”的转变，一味强调教师的控制作用，学生唯命是从、言听计从、是难以培养学生的主体性合个性的。

在“有效教学”的研究中，教师不再以知识权威合绝对权利的姿态走进教室“传道、授业、接获”，而是充当课程实施的“积极推进者”，“平等对话者”，“行动研究者”的多种角色。教室更是一个“解构者”。在解构的过程中，与学生共同参与知识文化的建构。

“有效教学”的研究召唤一线教师“决战课堂”，这是天经地义的。教师自身一旦关注自身的专业发展，变革陈腐的教育观——－儿童观、学力观、教学观，特别是着眼于发展自己的培育学生主体和个性的教育能力，那么，绝大多数教师就一定会致力于课堂教学的变革，并且源源不断地形成具有自身风格的课堂创新能力。

“有效教学”的研究催生教师文化的创造。传统的教学研究被视为“理论专家”的专有领域，把教学研究封闭在固有的框架之中，指向“技术性实践”的所谓“教学科学”。

“有效教学”的行动研究，不仅仅有助于学生更好的成长，实际上也有助于每一个老师更好地发展，这两点是不对立的。它充分体现了我国古代教育家的智慧——－“教学相长”。