近年来，学校的办学条件得到很大的改善，学生的学业成绩也一直名列前茅，但我并不认为我们学校在当地就是最好的学校。因为学生考试成绩不错，并不代表这些孩子各方面成长得就更好。仍然有学生产生厌学情绪，甚至有逃离学校不来上课的情况发生，我们学校有一个同学前个学期就逃课一个多月，他就觉得在学校的课堂学习很无聊，很不爽，很难受。
我们通过对师生的问卷调查、课堂观察、学校、社区优势劣势的分析、教育教学行为的反思，我们认为根本的原因是我们的课堂缺乏吸引力，我们的课堂组织形式缺乏活力，我们学生的学习不是一种真实的学习，学生提不出问题，学生所学的知识与生活是脱节的，学而无用，学生作为学习的主体却体验不到学习过程中的刺激与兴奋。
正式基于这样的思考与诊断，我们提出了基于乡土的人文行走课程解决方案。因为我们充分认识到了乡土人文行走课程在农村小学的可落地、可操作性，以及人文行走课程对于学生学习与教师专业发展的巨大促进作用。我们的人文行走课程不是传统意义上的旅游，它是以学生学习为目的的一种教学设计。人文行走课程一般会按照:选定主题、教师“踩点”预设课程方案、行走前的学习与阅读、现场行走、行走后的继续探究等步骤来开展。
我们开展的人文行走课程，无论是胜境关、文庙还是报恩寺，村里的祭树，都是基于本乡本土的，与孩子们生活息息相关的主题入手。我们没有创客教室，也没有3D打印机预算，但我们可以从乡村中找到城市里面所没有的教育资源，把它变成课程资源，开发了以后实现我们教育和培养人的目的。
我们的人文行走课程是把学生带到真实的情景中，让学生发现问题，提出问题，解决问题。有时候我们从成年人的角度想当然的设计一些问题他们并不感兴趣。学生会认为:那是老师提出的问题，又不是我提出的问题，那你老师就自问自答了，所以造成了课程的满堂灌。我们老师要知道我们仅仅是学习情景的设计者而已。比如在行走过程中，孩子们发现云南与贵州界坊下面的两对石狮子，虽然近在咫尺，但是云南这边的石狮子显得干燥，没有青苔，而贵州那边的石狮子显得潮湿、有青苔，这个行走前没有设计到的现场生成的问题引发了大家的思考，有学生提出是周围环境的影响，但有人置疑就隔着一道柱子的距离，环境影响的这种假设不够充分。五年级的张熙麟同学提出是长期不同风吹向石狮子形成的，他还打了一个有趣的比方，如果面对同样一块石头的两个面，一面让他用母亲吹头发的吹风机吹，一面敷上面膜，长时间以后，石头的两面肯定会有不同。当时也没有确定的可靠的解释，等行走回来大家查阅了有关资料才知道这就是中国气象上的“昆明准静止锋”现象，我们也为之震惊，没想到这样复杂的气象学问题却在两对石狮子上等到印证。
我们的人文行走课程能充分调动学生学习的激情。因为学生认为这样的学习是以自己相关连的。我们在文庙的行走中，学生曾经被两个问题搞得很兴奋。这两个问题是尹珍故里之争和武探花是谁？尹珍是东汉时期的文学家、教育家，他的老师就是《说文解字》的作者，云南认为这个尹珍的故里是在富源县，而贵州认为尹珍的故里在正安县？面对这样一个有争议的问题，我们学生一是通过请教当地有名的历史考古老师进行求证，二是通过查阅各种地图，得出较为合理的解释：当时两个县都属于牂牁郡，尹珍都在这一带讲学，而年代久远，很难考证，所以会有此争议。又比如我们在文庙的人文行走过程中发现:一般文庙只有照壁，照壁两旁只有两个小门，分别叫做礼路和义门，出入文庙时从这两道小门通过，只有当地有人荣登状元榜才能打开照壁建门坊，而富源文庙是有门坊的。这一现象就引发了大家对当地的这位荣登状元榜的人是谁的考证，学生们通过查阅《光绪平彝县志》才知道这个荣登状元榜的人是个钦点的武探花叫冯元，冯元被乾隆授为二等侍卫在乾清门上班。整个查阅资料，访谈的过程，学生都很主动，他并不觉得这是老师给他布置的作业。
我们的人文行走课程更为重要的是把学生带到现场，让学生与文物古迹对话，与身处在场景中的各方交流、讨论，这是学习的一种碰撞过程。所有的知识产生都是现场的生成，它把知识变得有温度。比如在报恩寺的行走中，学生在探究寺庙是什么时候修建的这一问题时，我们让学生之间找文物碑记，或者访谈寺庙主持，从而大体推断出寺庙是明崇祯年间就修建的，还有古井，古缸等等。
我们的人文行走课程更像是师生学习的一次冒险。因为学生与老师都是在真实的情景中可能面对同样的未知问题，它会有新的发现，也同样是师生共同成长的过程。
读万卷书行万里路，行万里路铸就学生成长之路。
