（摘自《儿童心理学手册》第六版第三卷第9章【自我】）
青春期自我表征的发展差异
到青春期，身体的发育带来相关的生理变化，加上认知的发展和社会期望的变化，这一切都使青春期成为一个重大的发展转折期。
在认知发展方面，青少年发展出了抽象思维能力。从皮亚杰的理论观点看，抽象思维能力出现在青春早期的形式运算阶段。皮亚杰认为，这些新的获得赋予了青少年假设演绎能力去建立形式理论。
这一发现对自我发展主题至关重要，许多研究者认为自我是一种个人认识论，一种认识结构，或一种应该具有任何形式理论所具特征的理论。因此，自我理论应该符合好理论的评价准则。
这些准则包括简约程度、经验有效性、内在一致性、逻辑有序性、可验证性以及实用性。根据皮亚杰的理论观点，进入形式运算阶段，儿童应该拥有构建这种理论的能力——不管这一理论内容是关于外在世界的元素还是关于自我。
但显然，青春早期至中期的自我表征远远无法达到这些标准。这一时期的自我结构没有逻辑有序性，自我描绘的假设也缺乏内在一致性。此外，许多自我特征也无法经受实验效度的检验。因此，皮亚杰的理论框架无法对青少年各个阶段出现的自我结构的巨大发展变化作出恰当的解释。
与对儿童期自我表征变化情况的分析相同，我们需要用新皮亚杰流派的方法来了解，三个年龄段的认知发展主体我过程的变化如何导致不同的客体我的组织和内容：青春早期、中期和后期。类似于对儿童期自我发展的检验过程，每个时期都以一个自我描述片断作为开头，紧接着就是
（1）对自我表征和自我评价的常规发展变化的分析，
（2）自我在各个年龄段的常规发展障碍，
（3）对青春期的各个时期的适应性和适应不良性自我发展的意义的讨论。
青春早期：常规自我表征和自我评价的言语案例
我和朋友在一起时很外向，我话很多、很吵、很搞笑。可以这么说，我的形象相当不错。总而言之，我在熟悉的人面前表现的非常棒，至少我认为我的朋友们都是这样认为的。和朋友在一起时，我总是非常开心，和他们在一起做事时，我会很高兴、很兴奋。我很喜欢和朋友在一起时的自己。和父母在一起时，我的情绪就会变得比较低落。即使仅仅想到要让他们满意我就感到恼怒不堪，甚至有点绝望。他们认为我把太多的时间都花在了和朋友逛街上，在家里帮他们做家务做得太少。他们对我说我太懒，而且不太负责任，我很难不相信他们的话。他们一旦插手来管我的事情，我就会变得非常刻薄。事实是他们的观点对我来说仍然相当重要。所以每次他们来管我，我就会非常不喜欢我自己。在学校里，我非常睿智。我知道我在班级里的表现很好，我很乐于学习新的知识，解决问题时我也很有创造力。我的老师是这么说的。我的成绩比大多数人都好，但我从来不炫耀这个，因为这样做不够酷。在不熟悉的人面前我会显得相当内向。我会害羞、不自在而且紧张。有时候我甚至很蠢，我的意思是我会做傻事，说一些非常愚蠢的话。我有时会担心不太了解我的同龄人大概会认为我完全就是个呆子。如果真的遇到这种情状况，我会很讨厌我自己，因为我真的很在意他们的看法。
正如 Damon 和Hart 的研究发现，在低龄青少年的自我描绘内容中，人际特征、影响与他人互动或者个人吸引力的社会技能，成为非常突出的部分。我们上述例子中的低龄青少年承认自己喜欢说话、吵闹、搞笑、形象好而且直率出色，这些特点都会提升同伴的接纳度。除了社会特征，青少年的自我表征还侧重于学业能力等素质（如，“我非常睿智”）和情感（如，“我很高兴”和“我情绪低落”）。
从发展的角度来看，大量研究证明，自我的分化水平不断提高。到青春期，个体分化出了大量相应于不同情境的自我，其中包括与父亲、母亲、密友、恋爱对象、同伴在一起时的自我以及作为学生、员工和运动员的自我。
正如上述案例中所看到的，青少年在朋友面前会开心吵闹，在父母面前会情绪低落、言语尖刻，作为学生是聪明、好学而有创造力的，和陌生人在一起时会害羞、不自在。因此，正如 James 在一个世纪前所观察到的，青少年的一个关键发展任务是构建出在各个不同角色和关系中的互不相同的多重自我。
正如本章的主题所示，认知和社会过程都对自我的增殖具有影响作用。认知发展的提升会促成进一步的分化过程。这些进展与社会化压力共同作用于个体，使个体在不同的关系情境中发展出不同的自我。例如，要满足从父母那里获得自主的愿望，很重要的一点，就是界定出在与同伴相处以及与父母相处两种不同情境下的自我。Rosenberg 指出了分化过程的另一个成分，他观察到，随着个体进入青春期，受到不同关系情境中他人的不同对待方式的可能性也变得更大。在我们的实验研究中发现，七年级和八年级学生在不同情境中的自我特征的重合率约为25%-30%，而且重合率在青春期会下降，较大青少年最低约为10%。
由于将特征标签整合为更高层次的自我概念的认知能力得到了发展，青春早期出现的许多（虽然不是全部）自我描述都是关于自我的抽象表征。从前面的例子可以看出，个人可以结合聪明、好学和有创造力等特征构建出“睿智”的自我抽象概念。反过来，如果在某个情境中个人觉得自己很笨或“非常愚蠢”，他也会产生“弱智”的自我抽象概念。相似地，青少年可能会建构出自己很“外向”（整合吵闹、健谈和搞笑等特征），但在某些情形下也会很“内向”的抽象概念（个人害羞、不自在和紧张的时候）。在情绪概念方面，个人会在某些情境中情绪低落（结合了痛苦、愤怒和绝望），而在另一些情境中欢欣雀跃（结合了开心和兴奋）。因此，抽象概念表现的是更复杂的认知自我概念，各种特征标签可以被合适地整合到较高的概化层次。
尽管这种建构抽象概念的能力反映了认知的发展，但这些表征仍然是高度分隔的，即它们相互之间有着显著的区别。Fischer 认为这些“单一抽象概念”是过度分化的，因此较小的青少年只能将它们看作孤立的自我特征。Fischer 认为，儿童期出现过的结构会在抽象水平再次出现。正如儿童早期将单一表征相互分隔一样，当青少年刚进入抽象思维水平时，他们缺乏整合许多单一抽象概念的能力，无法通过建构这些抽象概念来定义在不同关系情境中的自我。结果，青少年会在抽象概念水平出现全或无的思维方式。Fischer 认为，伴随全新性质的思维水平而来的是“认知驾驭能力”缺乏，所以处于单一抽象概念水平的青少年只能对孤立的自我特征进行思考。早期的思维模型认为，形式运算带来的新的认知发展能力，使个人能够建立一个整合的自我理论，但事实上，支离破碎的状态反而是青春早期的自我表征的常态。
某些假设前提在扮演不同的角色是不一致的，正如我们在案例中的自我描述中看到的。但低龄青少年往往会忽略这一事实（而到青春中期，青少年会相当关注这一事实），这一点也可以表明这些抽象特征的分离状态。但青春早期的这种无法将看似矛盾的自我特点整合状况却是对心理有利的，它使青少年免于面对自我理论中对立特征导致的冲突。Higgis 也指出，增强的分化功能起到了认知缓冲的作用，降低了某一方面的负性特征扩散或概化到其他领域的可能性。因此，尽管多重自我的建构会导致特征的冲突，绝大多数低龄青少年并没有发现潜在的矛盾或体验到冲突，因为他们的抽象自我表征的结构是分隔式的。
证据出自我们自己的研究。研究要求处于三个发展水平的青少年，青春早期（7年级）、青春中期（9年级）和青春后期（11年级），报告多个角色的自我特征，然后指出其中是否表现为对立的（如，开心对抑郁、吵闹对冷静、勤学对懒惰、自在对自觉）。在确定了对立特征后，问及这些对立特征是否使他们矛盾——他们是否感到自己的人格存在冲突？各个研究的具体角色是变化的。这些角色设置包括与一群朋友相处、与一个密友相处、与父亲或母亲相处、在恋爱关系中、在课堂上和工作中的自我。纵览数个汇聚指标（如，对立特征数量、冲突数量或冲突中的对立特征百分比）表明，低龄青少年很少识别出或体验的冲突特征。
前述低龄青少年的典型案例也显示，其中存在一些未被察觉到的潜在对立特征。未被低龄青少年视为对立（但在我们研究团队看来是矛盾的）的例子包括，非常健谈但在恋人面前又非常害羞，在家非常拘谨但和朋友一起时毫无顾忌，关心朋友但不敏感，在学校里是个好学生但常常惹是生非，在恋人面前很害羞但和朋友在一起时舒服自在，学习懒散但工作勤奋。这些现象都表明，低龄青少年还不具备同时对这些特征进行两两比较的认知能力，因此他们往往不能察觉或关注到可能相互对立的自我表征。当我们告诉一名低龄青少年他刚刚指出的特征显示他自己既关心人又粗鲁无礼时，他的回答是：“你会很关心你的同学，但你会对那些对你不友善的人非常无礼。不存在什么问题。我想我在一个时间段里只会思考我的一个方面，直到第二天才会去想别的。”当另一名低龄青少年被问及为什么对立的特征不会对她造成困扰时，她毫不费力的答道：“这个问题真傻。我不会和自己争吵！”这种模式到青春中期就会发生非常明显的变化。
始于青春早期的角色关联的自我之分化还体现在青少年倾向于报告不同关系情境中不同的自尊水平。在案例所述例子中，这名青少年报告“我很喜欢和朋友在一起时的自己”；但和父母在一起时，“我就会非常不喜欢我自己”；和“不太熟悉的人在一起时，我就很讨厌我自己”。尽管自尊概念至今还停留在整体自尊的知觉水平，但我们已经引入了关系自尊的结构。
从初中起，青少年开始区分他们知觉到的自尊水平（如，他们对在不同关系情境中的自我的喜爱程度）。我们对一系列情境中的这种知觉进行了检验，其中包括与父母、教师、男同学和女同学在一起时的自我价值。因素分析结果显示了清楚的因素模式：指定因素高负荷（如，每个关系情境），交叉负荷极小。我们还检验了个体关系自尊的最高分和最低分之间的差异量。虽然少数青少年（约1/4）的自尊分数在不同情境中几乎没有变化，但绝大多数（其余3/4）青少年报告他们的自尊的确会随着关系情境的变化产生显著差异。比如，有一名女性参与者和父母在一起时的自尊分数最低，和女同学在一起时的自尊分数达到最高值。
除了记录这些变化性，我们的目标是识别这些个体差异的潜在原因。在探讨其中的一个决定因素时，我们采用的是 Cooley 的镜像自我理论，这一理论认为重要他人的观点被整合入个人的价值观。在我们过往研究的基础上，我们假设具体情境下的支持，即确认个人的价值，应该与相应情境中的自尊高度相关。结果确证了这一更为具体的预测力的存在，即与其他三种情境中的自尊相比，特定关系中获得的支持与该关系中的自尊高度相关。因此，研究结果表明我们有必要对镜像自我的理论加以改进，因为来自特定重要他人的确认只有当个人处在这些特定他人情境中时，才能对个体的自我价值评价产生最大的影响效果。
这些研究结果突出了这样一个事实：随着不同角色的多重自我的大量产生，青少年对各个情境中的重要他人的潜在的不同观点和标准变得非常敏感。正如案例所描述的，该青少年报告在那些认为他“很棒”的朋友面前自尊感很高，而且认为他“懒惰”且“不负责任”的父母面前自尊感很低，在那些可能认为他“完全就是个呆子”的陌生人面前，他的自尊感降到了谷底。Rosenberg 发现，青少年表现出对来自他人的表扬的强烈关注。他指出他人对自我所持的不同观点（如，来自同伴群体的尊敬对比父母的批评）不可避免地会导致不同情境自我概念的变化。
除了对他人反馈的敏感性，低龄青少年仍然会使用社会比较信息。但随着年龄的增长，儿童的社会比较从显而易见转向了更微妙的形式，因为他们开始意识到公开比较所带来的消极社会后果。例如，他们会被指责夸耀自己的出色表现。正如前面的案例列举的青少年自我描述的那样：“我的成绩比大多数人都好，但我从来不对此炫耀，因为这样做不酷。”
