学会倾听：生成性教学实践之技术策略之一

生成性教学从教学技术层面，强调关注课堂教学中被学生“独特的思考”、“多元的解读”或“错误的理解”等打乱，或者学生思考方式、思维方向跟教师的教学预不相符，或者因为学生的调皮捣蛋甚至于来自外界的干扰，迫使教师不得不做出选择的即时出现的非预设性教学事件，强调关注因此而产生的生成性资源的应用。因而教师在课堂上重视倾听，发现课堂中的非预设性教学事件，显得尤为重要。

倾听，就是全身心地去感受师生在课堂教学过程的对话、讨论中表达的言语信息和非言语信息，既是一项技术，也是一种艺术。只有把握倾听技巧、控制倾听的心态，发挥倾听的智慧，倾听学生的发问之音、争论之音、意外之音，才能及时捕捉来自学生的言语信息和非言语信息，才能在倾听中发现课堂教学中的非预设性事件，发现课堂教学中的生成性资源。

把握技巧，有所可听。

有说才有听，要做到有所可听，课堂上要给学生充分表达的机会。

首先，需要摒弃教师的权威意识，从尊重和平等开始。尊重和平等是把学生作为一个个鲜活的生命体，是生命与生命之间的平等，是一个生命对另一个生命的尊重。因为尊重，学生才会打开心扉；因为平等，他们才会自由的表达自己的欲望、需求、情感和思想。尊重和平等体现在课堂上，就是教师真正做好“平等中的首席”，学生真正成为课堂的主人，只有这样才会出现学生独立的思考，自由的表达，课堂才会具有“灵魂”，才可能呈现出海纳百川的气象。正像叶圣陶老先生提出的：解放孩子的嘴巴，使孩子有发表见解、提问的自由。

其次，需要以对话为基本理念来组织课堂教学的各种活动，鼓励学生充分表达自己的见解，大担提出自己的问题。很难想象，没有师生、生生之间的交流与对话、讨论与争论，发问与回答的课堂，能够出现蕴涵新奇的谬误，包裹合理的荒诞，富有创意的见解，偏离教学内容的“异端邪说”等种种“非预设性信息”。 提到以对话为理念来组织教学活动，受传统的预成性教学思维的影响，刚刚走出“满堂灌”传统怪圈的老师们又可能走进一个“满堂问”的现实怪圈。以对话为基本理念的课堂教学是互动性的，是师生间的互动交流，绝对而不是单一的师问生答，正如巴赫金在《陀思妥耶夫斯基诗学问题》所讲“单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”。①以对话为基本理念的课堂教学，应该树立全新的“讲解”、“讨论”、“评价”理念。“讲解”要有师生共同思维、共同参与；要讲得精细、精辟、精炼。讲得精细就是要精细入微，让学生看清他们原来看不到的精细结构的细微差别，辨别那些似是而非、互相混淆的概念。讲得精辟就是要撇开各种表面现象，深入认识到事物的本质。讲得精练就是要帮助学生养成分析的习惯和掌握分析的方法。“讨论”要把所讨论的问题与学生的生活经验、悬念、矛盾等情景结合起来，创设源于生活、源于社会、富有情趣的问题情景。情景之中，学生才会产生问题意识、引发对问题的思考。“讨论”还要体现学生的主体性，鼓励学生在讨论与争论中提出问题；对待学生提出的问题，要肯定而不要压制。特别是对于哪些不按老师设计的思路解答问题、别出心裁、另辟新径而又得出正确结论，具有创新精神的学生，要充分肯定。“讨论”还要把握合理的时机，要根据学习内容和学生学习过程中显示出来的心理状态来组织，“讨论”应该在学生思维无法突破处，在知识迁移无法顺利实现处，在学生有所感悟、跃跃欲试处。在教学内容的关键处、疑难处、精华处、矛盾处。“评价”要突出表现性评价，多采用协商性评价，师生之间、生生之间评价时相互协商、相互赏识、相互激励，能营造一种温馨的氛围，给学生以自信与信任、轻松与自由、个性张扬与思维放飞的“土壤”。教师的创造和教学智慧就体现在课堂中抓住学生思维的闪光点，让学生的思维情感都活起来。这个活不是指形式上的活，而是要每个学生在课堂上的思维活跃。

放平心态，听到真话。

倾听是一种修养。教师的倾听常给我们十分微妙的想象：认真、微侧着头、带着微笑、给学生以尊重、鼓励和赞许。

专注与回应是教师放平心态的一种态度。所谓专注就是说在学生答问、讨论、争论的过程中，教师都应该集中注意力，全神贯注努力去听，完整的明白学生言语的意图。要降低自己的地位，虚心倾听学生的内心想法，抓住要领，不被个别枝节所吸引，以便抓住言语中的主要意思。只有教师全身心的专注于学生的发言，才可以从学生表现出来的各种信息（语气、表情、姿态等）去了解其发言本身的含义，才能听出言外之意，体察其内心的思想情感，做出积极的回应。所谓回应就是要对学生的言语给予应答。回应的语言要简洁具体又不太普遍抽象，不要用“好”、“对”、“不错”等语言回应，这样的回应所包涵的意思非常模糊，要求极不明确，不能帮助学生去清楚分辨不同的感受和经验。回应的措辞应该多元化，不能千篇一律、一成不变，要知道每一个学生都是个别的、独一无二的，他们的发言也是个性的，所以教师必须针对不同的对象采用多样化的语言方式来回应，比如用自己的语言来解释学生所讲的内容，或传递对学生表达的情绪的理解，或简要概括学生所说的内容和事实等。回应要精准，不能将自己相法融入其中，而随意增减学生发言中的内容。回应好多时候需要对学生言语的内容进行追问，从而更全面了解学生言语的意图，同时给学生一个自我内省的启发。

沉默与等待是教师放平心态的一种表现。倾听是教师了解学生学习状况的主动行为，核心是观察与思考，这就要求老师在倾听时的沉默与等待，在沉默与等待的过程中观察、辨别与选择，在最短的时间内做出教育的决定，或是肯定后的点拔，或是片刻沉静中的回味、思索，或是借景抒情，借题发挥。其实，沉默和语言都是一种表达方式，沉默不是身心活动的静止，而是让心智更加自由、冷静的思考。在很多时候，对话不仅仅需要语言，沉默可以拥有比语言更大的力量，可以弥补语言的空白，给人留下无限思考的空间。一个真正的倾听者会在静默中听出学生心灵深处的呼喊和需求。耐心等待是倾听所必需的，等待不是浪费时间，而是基于对学生的期待和信任，相信给予学生足够的支持和时间，他们会独立地解决问题。不因时间的紧迫一句“老师明白了”、“你说得不错”而“巧妙”地打断学生的发言。正是教师适度的“无言”与“等待”，才换来学生探索后的“多言”与“行动”。

给每一个学生平等的人格尊严是教师放平心态的一种境界。课堂上，处于弱势的学生不能被歧视、被漠视、被忽视，相反，首先应该倾听处于弱势的学生的声音，因为，实际的情况往往是，处于弱势的学生未必不优秀，他们在德行、创新思维、审美等方面可能还很优秀。营造平等的课堂环境，民主的课堂氛围，融洽师生的情感，才会有每一个学生的敢想、敢问、敢说。正像叶圣陶老先生提出的：解放孩子的头脑，让孩子敢想、善想。教师应该破除“惟师”的陈旧观念，平等对待每一个学生，始终把学生视为“发展中的不完善的人”，以平常、宽容和充满爱的心走进学生的内心世界，让课堂真正变成一个学生能够自由自主成长的课堂，让每一个学生不管有没有天赋，都昂首挺胸，无忧无虑，大胆自信的发表意见。

讲究智慧，听出资源。

倾听更是一种智慧。在课堂上把握好听的对象，听的内容，听的方式，克服倾听偏差，彰显倾听智慧。

一是克服倾听的内容具有明显的选择性的偏差。现实的课堂上，受传统预成性教学的影响，老师有一种对“标准答案”的特殊情结，追求认识上的同一，把精力用于组织学生一起听，一起思考同一话题，让学生的思维处在同一水平。于是教师总是在教室里寻找回答符合预设答案的学生。，当一位学生的发言不是教学预设所期望时，教师会接着叫第二个、第三个学生……，当学生的发言是教学预设所期望时，老师会立即用高八度的声调给予重复，并对这个学生予以肯定和表扬，以此来引起学生对该内容的注意。而对于整个过程中出现的教学预设所期望之外的声音，尤其是课堂生成的资源，即使是很好的资源与素材，往往置之不理或者不予回应。这样的一种倾听偏差是生成性教学中绝对应该纠正的，发现教学意外的倾听应该更关注“多元的解读”、“错误的理解”、“创造的思考”，关注与标准答案的差异，并从差异中发现意外，发现生成性资源。

二是克服只听不应、只听不评的偏差。在现实的课堂中，可能机械理解学生主体地位及生成性教学，生怕因为自己的回应或评价影响学生主体性的发挥，影响教学的动态生成；或者是教学的预没有做到位，对学生的发言无法做出准确的判断，只取不加回应的回避方式来处理，导致有的老师只是充当一般的旁听者，课堂上出现学生喜欢说什么就说什么，学生说什么都有道理，对学生说话的内容只放不收，甚至游离于课堂教学目标之外，造成教学场面“热闹非凡”，但学生的认知却徘徊于已有的水平。更突出的一种现象，老师还对这种

三是克服倾听对象过于集中的偏差。课堂上，老师们常常将倾听的对象集中在某一小部分目标学生，这部分学生群体往往比较固定，或者是老师存在视域上的盲区，在与学生交流时往往容易注意到自己视觉控制范围内的学生所形成。例如在大班额的环境中，老师的视听范围主要集中在教室的前排和中间区域。或者是老师存在视域习惯的问题，往往习惯于偏向某一个方向所形成。例如老师习惯于将目光投向左边或右边的学生，这就导致倾听的对象被相对集中在左边或右边区域。或是老师心理因素的影响，往往会对优等学生更喜欢，容易忽视学困生及中等生所形成。老师提出问题后，期待的目光总是先放在部分优秀、发言积极的学生身上。而在班级中占大多数的学生，由于性格内向、成绩中等偏下等原因，因此在课堂交往中往往缺乏表达的机会而沦为“听众”和“看客”。