今天上午，组内开展了一次以《陶罐和铁罐》为种子课的课例研讨，侧重关注学生的倾听关系的构建初期，教师需要给予怎样的支持？
我们通过小组研讨，设定了三个板块的议题：
教学过程：
一、复习字词。
学伴间互读互教下列词语，直到两人都能读正确为止。
懦弱 争辩 恼怒 羞耻
宫殿 流逝 掘开 朴素
yù xī miè
御厨 奚落 轻蔑
tā fù mù
倒塌 覆灭 和睦相处
二、研学课文
读课文，想一想这是（ ）的陶罐和（ ）的铁罐，你是从哪些地方看出来的呢？在文中做上圈圈（陶罐）划划（铁罐）的记号。
三、拓展延伸
假如陶罐的身边还有铁罐的碎片存在，它们之间又会有怎样的一段对话呢？
通过一节课的观察，我发现在开展初期，教师从外显到内在，从三个方面让学生的学习得到了真实的发生，形成了恰当的协同关系。
一、关注交流方式的经验分享
课堂一开始，费老师就出示了这节课里必须出现的新词，让学生自由学习。
我关注的是两组学生，一组是小川和小董，一组是小汪和小商。
小川和小董：
1:我先读（开始很流利地读）
2:很好，我来。（也很流利读完）
从朗读角度看，这一组根本不需要教学和学习。他们都能正确朗读。
小汪和小商：
1:（第一个词就难住了他）
2:懦弱就是很笨，懦是竖心旁加上需要……
从这一组看，两个孩子好像不会的词语很多，当老师叫停的时候，还在前面三个字认读上纠结。
这时候，老师开始全班反馈，自然第一个叫到了小汪组，这一组无疑是班里最弱的，全班一起协同纠错后。老师追了一个问题：你们刚才是怎么学习的？
第一组：我们一起读，一起造句。把词语意思搞懂了。
第二组：我们是我先读，请同伴帮我听一下是否全部读对，然后评价一下，我再改正，接着她来读，我听，再评价。最后商量一下等会儿怎么汇报我们的成果。
“大家觉得哪一种方式更适合我们学习？”大家都认同第二组。教师建议等一下交流，我们学着这样交流。
这样通过经验分享，现场辩证，对于初期学生倾听关系的形成比教师单纯的说教有意义的多。
接下来，两个小组明显有了交流的逻辑。
小川和小董在交流结束后开始商量他们如何汇报分工。
二、集体经验分享可视化
看着福州四小的共同体课堂，老师都有大书本的呈现。把学生记录在大书本上，让学生的分享可视化，好像比捧着各自的语文书，随着课堂的进程消散在空气里更有意义。但是，找遍了打印店都无法复印出如此巨大的书。
我们尝试了用投影在语文书上批注，虽然有一定的积累，但是无法在课后保存和展示。这堂课，费老师采用word书本呈现格式，让学生的发言在批注中得到呈现，学生随着交流的深入，很容易从别人的话题中继续自己的思考，从而让议题更丰富，让课文理解更全面深入。
三、保证充足的时间，让学生从丰富走向深入
费老师是个急性子，但是，今天的课堂，她让学生充分展开基础性议题的探讨：你看到了怎样的陶罐和怎样的铁罐。孩子们随着议题的展开，从单个句子的理解慢慢开始链接上下文，开始联系生活实际展开。比如：前面说了……后面做了……可以看出。这样的言语开始在课堂上丰富。
小川从铁罐对陶罐的称呼上找到了线索：一开始是陶罐子、后来是懦弱的东西，最后是算什么东西。瞧，铁罐越来越执迷不悟，对陶罐越来越不尊重。
还从陶罐的一忍再忍发现了：陶罐面对铁罐的一再奚落，竟然好不生气，即使自己成了古董，也依然原谅铁罐。突然想到一句话：宰相肚里能撑船。学习得到了深入，从谦虚读到了更多的惊喜！！
基础性议题的深入，挑战性议题：陶罐变成古董后，面对变成泥土的铁罐，如果再次相遇，会有怎样一段对话。
小汪和小商：
小商：铁罐兄弟，是你吗？
小汪：我……我已经变成了一堆烂泥。我能不能把伤害你的话收回来？
小商：我突然有个想法，铁罐既然刚才那么傲慢，已经无药可救的感觉，回头是岸对他来说可能没有岸。
小汪：我不懂你的意思。要不你来演铁罐吧。你好，铁罐兄弟。
小商：（一脸不甘心）你……你都变成古董了，我还能是你兄弟吗？别讽刺我了。
如果没有基础性议题的深入，怎么可能在生字学习困难重重的两个孩子身上看到如此精彩的风景呢？
在课后，小川悄悄告诉我：我们费老师以前上课不是这样的态度，你们来听课后，费老师改变了很多。谢谢你，我们喜欢你们来。
这一段话，让我们真实感受到，教师的转变，观察者的存在确确实实会倒逼教师课堂行为的改变。匆匆记录，难免有错，以免忘记！
