散文地位现状及措施
散文——我国中小学语文教学的主导文类
以人教版初中语文教科书为例：
第一册语体文25篇，散文24篇。
第二册语体文25篇，散文22篇。
第三册语体文20篇，散文17篇。
第四册语体文20篇，散文19篇。
语文教学界所指“散文”：包括故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、说明文、议论文、科学小品等，姑且称为“文学性散文”，面对如此庞大的体系，几乎教科书中全为散文，怎么办？
三大对策：
1.阻截
限制散文，逼使语文课程教材中语体散文的比例大大下降。小学语文教学的改革实践走在前列，开展以儿童文学作品为主的整本书阅读，新格局已初露端倪。
叶圣陶“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”，不甚妥当，似乎应该是小说、诗歌、戏剧／／散文，构成一个连续的谱系：诗歌、小说、戏剧乃至电影剧本等为一大类，是“纯文学”；“文学性的散文”为一大类，是“杂文学”；新闻、学术文章等，则为实用性文章，三足鼎立。
2.分流
凡是体裁和文体特征认识比较清楚、已形成相应读法的文章，皆宜从“散文”中分化出来而专门对待。
如新闻、通讯、报刊文章、传记、回忆录、科普小品、演讲辞、寓言、童话等，分离出来，单独对待。
3.正面应对
阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需要正面应对，从文类和文体两个方面着手。
a.关注散文文类特征，形成与“散文”文类相匹配的解读方式，或散文解读的基本取向。
b.强化文体意识，根据文体特征，分野小类，形成可依循的相应的解读思路。
c.细化文体研究，揭示散文文本的最紧要处，形成可操作的的具体解读方法。
散文的文类特征及着眼点
一、散文的文类特征。
散文的文类特征，其实是“无特征”。表现在以下两个方面。
1、散文“被剩余”
散文的定义，向来采用排除法。凡是在文体上说不清、道不明的，就会被放进“散文”这个框里。
在中小学语文教学中，“散文”特指“现代散文”。它主要有两种所指：
a、宽泛的：除去诗歌、小说、戏剧等“纯文学”和实用文章，并剔除通讯、特写、报告文学、报刊言论文章、演讲词、科普小品、学术札记等文类后，剩余下来的作品。
b、紧缩的：在上述范围之外，进一步圈出回忆录、序言、散文诗等文体特征已比较清晰的文类，所剩余的作品；或者只收纳其中“文学性”比较显著的一小部分，与仍“被剩余”的合并，统称为“文学性的散文”
2、散文“无规范”
散文的共性就是“散”“散在骨子里”是现代散文的文类特征，也是现代散文区别于古代散文（文言文）的关键点。
a、现代散文不拘一格
表现在散文的内容上，是“题材广泛多样”。包容大千世界，穿透人生社会，寄寓人生百态、家长里短，取材十分广泛。
表现在散文的形式上，是“写法自由和体式不拘”。散文没有一定的格式，是最自由的。散文无边界，可以同时具备诗歌、小说、剧本和实用文章的要素。散文可以混合多种成分，记叙、描写、说明、议论，交织其中。散文的结构方式开放，没有定态，无需遵循特别的章法和结构模式。
b、现代散文张扬个性。
现代散文最大的特点是，每一个作家的每一篇散文里所表现出的个性，比以前任何散文都来得强，现代的散文，却更是带有自叙传的色彩了。散文抒写性灵，是个体情怀的见证。散文的第一要素，是表现自我的真情实感。
二、文学性散文的着眼点
a、文学性散文的内与外
文学性的散文介于文学与实用性文章之间，它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。
具有文章的特性，是指它的写实性。散文具有“外在的言说对象”：即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》，清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。有外在的可以言说的对象，这是与诗歌小说戏剧等“纯文学”作品的差别。诗歌、戏剧看起来是写实的小说，其实是“虚构”的产物，作品中的人事景物，是小说家的语言营造出来的世界。
体现文学的特性，是指散文不尚虚构，散文叙写作者的所见、所闻。但散文的写实，也不是“客观的”写实。散文中的言说对象，是个人化的言说对象，它只有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感。在散文中呈现的是作者极具个人特性的感官所过滤的人事景物。
我们阅读散文就是要体认作者所见所闻，分享作者所感所思。阅读散文，始终都在“散文里”。
b、“文学性散文”的主体与客体
散文的关键点不在于所记叙、描写的客体，而在于记叙描写中所灌注的作者主体的思想、感情。
比如《背影》的关键点，不在于“父亲对我的爱”而在于体认到作者发现“父爱”的那双心眼；《荷塘月色》的关键点不在于荷塘的景色；《幽径悲剧》的关键点不在于“古藤萝被毁的惨剧”；《安塞腰鼓》的关键点不在于“打腰鼓场景的威武、雄壮”，这些都是外在的言说对象，是作者描写的客体，关键点在于体会作者发现景色的心境，痛感惨剧的心灵，为威武、雄壮而奋发、激昂的心怀。
阅读散文，不仅仅是为了知道作者所写的人事景物，而是通过这些人事景物，触摸写散文的那个人，触摸作者的心眼、心肠、心境、心灵，触摸作者的情思，体认作者对社会、对人生的思量和感悟。
c、“文学性散文”的日常与独特
散文是日常的，使用常态的心境描写日常生活。
散文记人，很少是大红大紫的人；散文记事很少是大起大落的事；散文描写的景绝非绝世之景、稀罕之物；散文中的坛子里也很少涉及大是大非。
在散文中，人是普通人，事是普通事，景与物是平时所能见到的景物，谈论的大都是茶余饭后所能料到的话题，所抒发的情感貌似也是我们具有的，或是与我们原已具有的情感、情思相类通，因此，阅读散文，我们有一种亲近感，也很容易用自己的既有经验，去过滤、同化、甚至顶替作者的经验，忘记去体察作者独特的情感。
散文叙写的日常生活，其实是作者以其独特的情感认知，叙写日常生活中的独特发现和感悟，以及他独特的人生经验。散文中的所见所闻，是“这一位”作者独特的感觉对人事景物的发现。正因为经验的独特，我们才需要去品读作品，才能够通过散文感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验，才能够通过阅读，丰富和拓展我们的人生经验。
d、“文学性散文”的言与意
意,是散文的内容。
（1）高度个人化的言说对象，即作者眼里的主观的人、事、景、物。
（2）在散文的记叙、描写中所灌注的作者主体的独特思想、感情，他对社会、对人生的思量和感悟。
对散文阅读教学的几点认识
一、几点认识
1.散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接
“课文”仅是学习材料，而不是学习对象。（用教材教？教教材？）
但缺了教科书中的课文，绝对上不成语文课。在语文课上，阅读教学的课文，不仅仅是学习材料，而且是学习对象，是理解、感受“这一篇”文本所传递的作者的认知情感，是理解、感受“这一篇”中与作者独特认知情感融为一体的语句章法、语文知识。（作者独特的情思）
2.散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里。
散文中呈现的是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。如《荷塘月色》中的荷塘，是朱自清眼中的荷塘，是朱自清心灵中独有的镜像，它是世界上任何人从未见，也是平日的朱自清所未尝见过的荷塘。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物，心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是在感受作者的所见所闻，体认作者的所感所思。
3.散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特的经验的链接。
引导学生往“作者独特的经验”里走，也就是往“这一篇”散文之语句章法所表达的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走。（重点字词的理解可为手段）
二、要领
散文阅读的要领可以归结为一句话：体味精准的语言表达，分享作者在日常生活中感悟到的人生经验。
（一）分享作者在日常生活中感悟到的人生经验。
1、分享首先要区分人我。
散文中的所见所闻，是作者的所见所闻，散文中的思索所感是作者的所思所感。“人我不分”很容易用自己的既成经验去过滤、同化甚至顶替作者的经验。以己之心，揣度作者之念，是散文阅读必须，也是陷阱。
2、分享不是“占有”“具有”
我们不能占有作者的人生经验。换句话说，我们不可能具有与作者等同的经验。所谓分享是体察，是认识和理解。在阅读中，我们扩展、丰富对世界和他人的认识和理解；通过认识和理解，我们观照自我，触发或启迪对自己的生活和人生的思考。
（二）体味精准的语言表达
1.体味必须细读。
散文阅读，最忌浮皮潦草。浮皮潦草的结果，是不成熟的读者以自己的语文经验“篡改”作者的言语，把自己的经验“幻觉”为作者的经验。
2.体味是仔细领会
a.作者言语表达的功力（优秀的散文作家，能够用语言精准地捕捉精微的感觉和知觉，用语言贴切地传达丰富而细腻的人生经验）
b.精准的言语表达所蕴含的意味
3.体味是体会、寻味
a.语言的滋味
b.作者的情调
三、原则
1.散文教学设计理念，要依据散文的体式进行教学设计，即课堂教学中不能只教散文的共性特征，还必须教出一篇散文的特质来。
2.散文教学设计的核心问题，是依据散文的体式特征来确定合宜的教学内容。
3.散文教学的目标，是通过体味散文精准的言语表达，体认与分享作者丰富、细腻、独特的人生感受。
4.散文教学的方法，是学生通过教师指导下的文本细读，增长自己的语文经验。
散文难教？来套路
散文难教的原因：
一、教学内容不明确：
语文课程标准仅仅指示学生在某个阶段中应该具有的语文素养或语文能力，但对“如何具有”，即要使学生具有这样的语文素养或语文能力，应该“教什么”“怎么教”，却没有清晰的表达。
教学内容应该由课程的编制者负责，并通过教科书把教学内容中的核心价值和教学切入点等呈现出来。——教参的重要性
二、教材：
散文占的篇目比例最多，包括语文考卷里的阅读材料，散文也占份（语文学习成了散文学习？）
对散文阅读教学规律的研究很有限，缺乏关注散文这种文类的核心知识，也缺乏大家认可的模式。
爱教的散文：
篇幅短小、主旨明确、结构简单、文风鲜明的散文，如：朱自清的《春》
难教的散文：
1.含义隐晦深邃的，如：鲁迅的散文；
2.文史知识丰富的，如：大文化散文
3.意象迭出、思路灵动的，如：余光中《听听那冷雨》
三、教学原因：
通行的散文阅读教学设计：
1.整体感知、全面涉及，即“感悟作品主旨，梳理文章结构，品味语言风格”。
2.特点鉴赏，即按照所谓的散文知识——“形散神不散”“情景交融”以及语言风格等对文章进行理解与鉴赏。
追问：
一篇文章的主旨、思路、语言风格是否一定要全部讲到？
如果每一篇散文都做这样的设计，都是这样教，这样学，那么“这一篇”与“那一篇”的区别在哪里？“这一篇”散文的教学价值在哪里？
在散文教学设计上的不踏实感，表面上看似是教师对文章的解读不够透彻，设计技巧和教学方法不够妥当，其根本还是我们对课程与教材的教学价值的开发不理想（儿童课程类似），即对散文是什么、这篇散文应该“教什么”缺乏比较清楚的认识。
确定散文教学内容的路径
1.认识散文的特征，明了散文的谱系——“辩体”
2.知晓某位散文作家在整个散文谱系上的位置及其个人风格——“识人”
3.分析“这一篇”散文作为课文的独特价值，确定其教学内容——“断文”
4.教师选择自己在这次教学活动中所侧重的教学内容——“定点”
1.“辩体”
揭示一种文体的本质特征，应该从其内在机理出发，散文阅读教学之难，就在于散文这种文体从整体上说缺乏区别于其他文体的本质规定性。
如：
诗歌——内在的抒情性和外在韵律的结合。
小说——客观描述虚构的故事。
戏剧（剧本）——以人物扮演的方式（对话）来模拟生活。
那，散文呢？
a.约定俗成的说法：“形散神不散”“取材广泛，笔调灵活”，都是以部分散文的外部结构特征来概括其本质特征，实属无奈。
（形散神不散，最初是肖云儒在1961年提出，因其内涵广泛，再后来发现过程中，人们充分发挥一词多义的功能，借“形散神不散”的理论外壳，装入自己的理论内涵，功能被无限放大。肖云儒先生的本意：“神不散”，中心明确，紧凑集中，不赘述。“神”指主题或中心思想，“神不散”指主题鲜明集中。“形散”，散文的运笔如风，不拘成法，尤贵清淡自然、平易近人而言。“形散神不散”的确揭示出散文写法上的一些基本特点，但并不是本质特征甚至唯一特征）
b.诗性的——只看到了散文抒情性的一端，其实诗歌比散文更善于表现情绪。
c.散文的没有优势正是它的优势，这种优势就是自然——一种取消散文文体规定性的含糊说法。
以上种种都是沿用传统的思维方式，即孤立地看待各种文体，没有注意到不同文体之间的联系。
散文确实可能没有独立的、截然区分于诗歌、小说的自足内涵，散文的本质规定性及特征是在与其他文体的对比中得以显现的，具体来说，就是“中间性”，即散文是介于小说和诗歌之间的一类过渡文体。诗歌、散文、小说三者之间应该是渐变的关系。
抒情性的一端与诗歌紧密相连——散文诗，如鲁迅《野草》
叙事性的一端与专事叙事的小说紧密相连——第一人称叙述的见闻类小说，如沈从文《湘行散记》
散文：抒情散文、叙事散文、哲理散文。
抒情散文：描述作者感情变化的过程。
叙事散文：记录作者在过去某一段时间空间里见闻的过程，即“我”的经历。
哲理散文：展示个人在某个问题上的独到感悟和思考过程。
2.“识人”
弄清该作家的创作在整个散文谱系中居于什么位置，判断某一个作家散文的风格特点。
如：余光中“先诗后文”“重诗轻文”，他以“诗性”评价散文优劣。
毫不掩饰自己的情感倾向，每一句每一段都饱含感情，他写一朵莲花的枯萎，“那天，苍茫告退、嘉祥滋生，水中的倒影是水上的华美和冷隽”
3.“断文”
发现一篇散文的具体特点
如：余光中《听听那冷雨》
类别：抒情散文（反映作者自我情绪、情感的变化过程）
但，这篇散文的情绪线索并不明显
按照“识人”中对余光中散文主张的理解，“诗性”散文
以“雨”为话题呈放射状的“自由联想”
与雨有关的经历
与雨有关的感觉
与雨有关的记忆
与雨有关的知识
与雨有关的联想
与雨有关的思考
4.“教学点选择”
选择：
a.合题，即合乎作者原文本意，合乎教材编写思路；
b.显示教师的学识、个性，能给学生尽量多的启迪帮助；
c.趣味，使学生喜欢读这篇课文，喜欢上语文课，喜欢阅读
本书资源
共同备课：
1.小学散文教学内容确定——《祖父的园子》
2.回忆性散文——《藤野先生》
3.有效散文教学设计——《胡同文化》
课堂教学：
1.特别的语言，特别的情味——蒋军晶《祖父的园子》
2.散文教学路径——李海林《幽径悲剧》
3.品读语言——黄厚江《葡萄月令》
散文理论话语建构的相关书籍
孙绍振《散文审美规范论》、李晓虹《中国当代散文审美建构》、王兆胜《真诚与自由——20世纪中国散文精神》、陈剑晖《中国现当代散文的诗学建构》、蔡江珍《中国散文理论的现代性想象》、李林荣《嬗变的文体》
