通常情况下，我们并不了解他人的思考过程，仅知道一个结果，譬如一个业已成形的想法、观点或计划。我们常在电话里听到对方说“要是”、“另一方面”、“不过我担心”、“我的感觉告诉我”，等等，我们听到的信息有时听起来似乎相当完整，不过事实上却只呈现了一半甚至是一小部分内容，这就是我们有时不得不自问“这究竟是怎么回事”的原因。
研究表明，大部分人都不知道自己是如何解决某个问题或得到某一结论的。如果你觉得难以理解，那么不妨以教练为例进行说明。为什么教练在体育训练中保持如此重要的地位呢？一方面，教练掌握了专业技术；另一方面，他们可以从不同于运动员的角度进行思考，因为他们并不需要在思考的同时进行训练，这就是所谓的“当局者迷，旁观者清”。
就广义而言，需要将思维过程具体化以便学习者更好地掌握。
提高理解力的8个步骤
“理解力图表”：
1. 细心观察、仔细描述
2. 解释说明
3. 给出例证
4. 建立联系
5. 考虑不同观点和角度
6. 抓住中心并做出结论
在我看来，这六大步骤能够帮助我们更充分地理解新观点。假如我们想了解一样事物，首先得观察它的组成部分和特征，并完整地进行阐述。因此，学会拆分事物、辨别事物特征也是分析的重要部分。同时，我们要学会做出解释说明。在科学范畴中，我们通常称其为理论和假说，而在数学计算中，我们通常称其为猜想和归纳。为阐释意义，我们要提出论据以支持论点，并努力寻求一个公正、准确、有说服力的论点。对于新事物，我们会利用已有经验将新事物同已知事物进行联系。这种联系帮助我们串联观点，找到新观点同相关研究的适用性。与此同时，我们还要思考联系的实用性，即新观点或新技术的可应用领域。以上这些联系帮助我们检索信息，保证新信息呈动态快速发展趋势。假如只从单一角度看待新观点和新环境，那么你的理解就会受限，甚至有失公允。从不同角度看待问题或接受某个新观点，能够帮助我们更好得理解事物。抓住概念、过程、事件或工作的核心问题，能够确保我们理解其本质——它究竟是什么。因为我们既想了解整体，又想抓住问题的关键。
7. 思考并提问
8. 了解问题的复杂性并深入思考
好奇心和提问在推进式教学中的重要性显而易见。我们知道好奇心什么时候迸发，一旦有了理解和学习的愿望时，我们的参与度就会随之提高。许多教师都很熟悉如何利用提问来激励学生学习，但是随着学生理解力的不断提高，问题层出不穷。我们在学习伊始提出的问题会随着学习的深入而不断变化发展，甚至我们花费大量精力之后，会发现问题比最初还多。不过，这些新问题是对我们理解力增强的反馈，可以说，理解力的深度和深入思考问题的能力是我们不断增强理解力的重要一环。我们并不是简单地接受答案，而是透过事件、故事和观点了解其中的复杂性，正是这些复杂性才使事情丰富多彩、极具吸引力和神秘性，从而吸引我们去学习。
必须再次强调，以上这八个思维步骤仅代表了部分高层次的思维过程，而非全部，你们可以思考其他更为有用的思维过程，例如想象、评估、考察原因与结果的联系等，另外，你也可以思考更多的思维步骤以充实“理解力图表”。例如，学会比较不同观点是建立联系的重要一环，而分类是描述和观察的前提。当然，这里我们指的是解释的广义概念，因此与论断、分析和预测的含义相关。
其他思维形式
当然，理解并不是思考的唯一目的，我们思考也是为了解决问题、做出决策以及给出判断，因此在该过程中以上八大思维步骤也会频频出现。同时思考过程也包括以全新的角度看待问题、分析事物结构、举例证明、做出判断、认清实质以及建立新旧知识的联系并加以有效利用。下面列举出的六条是我们尚未提及的重要思路，它们在解决问题、做出决策判断的过程中发挥着十分重要的作用，这包括：
1. 建立模型和归纳总结
2. 考虑可能性和可替代性
3. 评价论据、论点和行为
4. 制订计划、观察结果
5. 证明、假设和偏差
6. 确立先后顺序、存在条件和已知问题
虽然以上六条思维步骤能够指导思维活动和制订教学计划，但是它们并不涵盖思维方法的方方面面，每一条都可以进行扩展延伸。例如，头脑风暴属于第二条，细心观察属于第六条，而制订计划以指导行动属于第三条，对论据进行评价，能够培养个人的怀疑精神。当看到这六条内容，有人会误以为走进了科学或数学课堂，找到了学习解决问题的方法。在学习科学和数学时，只有细心观察模型并善于归纳总结，才能提出新猜想、新法则和新理论。当然，这些理论和猜想必须经过严格的评估和测试。
如果我们能充分利用以上六条内容和“理解力图表”包含的八个思维步骤，就能更好得理解思维的含义。一旦教师清楚了解想让学生做什么，那么可以改善教学计划。我们可以针对个人重视度和期望值，创造更多有利条件锻炼学生的思维能力。了解提高学生理解力以及高效解决问题的方法，我们能够在提问和互动环节中更有针对性，教学效果更佳。既然我们已经清楚地了解思考的意义，那么下面我们将关注点放在实现学生课堂思维透明化的方法上。
揭示学生的思维过程
学校承担培养学生思维能力、养成思考习惯的重任，这对终身学习有益，那么如何分析学生的思维以及元认知意识显得尤为突出。对教师来说，明确所需提高的思维方法是一回事，而对学生来说，认识到思考在提高理解力方面发挥的重要作用又是另一回事。研究团队尤其关注学生在学习知识、解决问题和做出决策评价时的思维意识，这类思维意识不仅包括学习技巧、记忆识别和知识回顾，还涉及能够培养学生理解力的不同思维方法。例如，从不同角度看待问题、与原有认识建立联系、提出不同假说，等等。那么，教师如何找到学生探索思维问题的方法呢？学生又是怎样理解思维的含义和过程呢？教师如何开放式地了解学生的反映和进步而不是强行将其纳入已知类别中？
利用概念图的教学方法，教师以课堂为平台与学生讨论思维的含义以及他们眼中课堂应提倡的思路。这样一来，学生的观点得到了支持，同时他们会给予教师正常的反映。如果你问学生：“什么是思考？你说思考的时候，脑子里在想些什么呢？”他们会给出这样的回答，“我的脑子里会浮现一连串事物”或者“我当时正在做比较”。下面，我就来讲解这一教学方法。首先要求学生拿出一张纸，在中心位置写下“思考”这个单词，然后让他们进行发散思维。提问例如“现在你脑子里在想些什么”，这样可以帮助学生将注意力放在思维活动而非行动上。同时，可以举两个学生熟悉的事例帮助他们更好得了解自己的认知行为。
事实证明，这一教学方法很奏效，因此大家可以进行尝试教学。一般给学生5到10分钟的时间来绘制概念图，紧接着进行简单讨论。一部分老师在学生完成各自的概念图后，会把学生分成几个小组，要求每组讨论后再绘制一张新的概念图，这样学生便有机会听取他人意见；另一部分老师在学生完成各自的概念图后，会进行全班讨论，然后以班级为单位完成一张概念图，这样可以锻炼学生归纳总结和分清主次的能力。不论学生完成情况如何，教师通过概念图都可以更好得了解学生的想法。
我们团队在研究了三到十一年级学生的概念图后总结出四种反应类型：联想反应、情绪反应、元反应和策略性反应。联想反应指的是那些与思考相关但不能描述或确定思考方法的反应，例如有关时间和地点的思考，“在数学课堂上”“我在旅行途中”“下面会发生什么”以及“我在想什么”等。这些回答无法真正呈现思考的过程或者本质，而是对人物、地点和事件的描述。联想反应还包括对所有思考技巧和思考方法笼统的反应，例如“想法”和“灵感”等。情绪反应指的是思考时产生的情绪，严格上来说也不属于思考。学生习惯使用的情感词汇有不确定、开心和时间限制给我压力，等等。
最初从事这项研究时，我们发现小学生给出的回答中有70%属于联想反应，有10%属于情绪反应，不过仍有小部分学生通过概念图能够表现他们对思维本质的自我意识，虽然看起来与思考过程无关，我们将这种回答称为元反应。它不涉及个人行为，只说明认知问题、理解的本质、知识体系的建立等，诸如“学海无涯”“理解力是有限的”和“记忆有助于培养创造力”这些回答。仔细研究本班学生的元反应可以帮助你更好得了解学生对思考、学习和理解目的性和复杂性的看法。
当然，教师真正期望得到的反应是策略型反应，但它相当复杂，因为思维步骤也有记忆并储存知识和提高个人理解力的区别，于是，思维培养研究组将学生的策略反应又细分为四类：
1. 记忆和知识类策略反应。这指的是浅层学习以及知识的储存和获取，例如“查阅资料”和“多次练习”。
2. 普遍和一般性策略反应。这类反应具有普遍特性，但无法反映人们的具体行动。例如，逻辑思维与思考关系紧密，但是一个五年级学生却很难搞清楚逻辑思维的表现，“问题解决”“元认知”和“理解”都存在这样的问题。
3. 自律和动机类策略反应。做出这类反应的学生都清楚地知道思考需要激励和控制，例如“清除所有其他的担忧”和“告诉自己我能行”都属于这一类。
4. 具体的思考策略和过程。这涉及更加深层和有建设性的学习方法，从而有助于实现价值、培养理解力、解决问题和做出决定，其中包含“考虑不同的观点”“进一步阐述问题”，等等。
本书所讨论的思维透明化问题一般是指那些能够帮助学生提高理解力的特定的思维策略和思维过程，包括能够为教师和学生提供指导的重要思维过程。教师在展示自身和学生的思维过程时，应该关注能够提高个人理解力的教学方法。从某种程度上来说，学生对思维过程的认识越清楚，越能独立地进行思考，从而指导和控制个人的认知行为。
思维透明化研究有两大主要目标，一是提高学生的理解能力，二是提高学生的参与性与独立性，
思考是教学的中心
教师怎样提高教学能力？更确切地说，教师如何把学生教好？
当我们接受教师培训时，总是把关注点放在教学方法上，大学也设有教学法相关课程。从业初期，上课就是为了拼命赶进度完成教学计划，然后总结教学内容未完成的经验教训，这种教学观点得到了家长、学生以及教师的一致认可。在我们眼中，教师培训就意味着教学方法的革新。为努力提高教育水平，政策的制定者必须不断变革课程设置，从而帮助教师更好得完成课程内容，同时学校的教学水平也得到进一步改善。可以肯定的是教师在扩展知识的同时，教学效率和能力都会随之提高。
“在我看来，传统的教学观点仅满足于完成教学内容，显得过于简单。同时由于它将注意力放在教师而不是学生身上，使学生处于一个被动的状态，老师教什么，学生学什么，因此存在不少问题，其结果导致大家将评估的重点放在学生对教授内容的吸收程度上。这样一来，错误的教学观点得到不断强化，与高效学习渐行渐远。教学效率的评价标准建立在学生对学习内容的吸收程度上，教学被定义为传递学习内容的工具。教育的目的彻底扭曲，教师更重视培养优秀的“考试机器”而非成功的学习者。结果，教师培养教学能力成了掌握教学内容和培养教学方法，因此教师更倾向于学习好的课堂管理技巧来减少学生的消极反抗情绪。
相反，假如我们将学生置于教学的中心位置，那么教师地位的根本性转变会深刻影响我们对教学的定义。以学生为中心的教学使教师从知识的传输者转为学生思维能力的培养者，我们不再以课程教学和教学内容的完成情况评判教学的成功与否，而是学会识别期望学生参与、思考、质疑、探究的关键问题和概念，并最终培养学生的理解能力。教师应该在重视课程设置的复杂性、合理性的基础上，以实现教学内容浅显易懂为教学目标。通过对重要问题和原因的深入思考，学生能够了解怎样学习才能对个人产生巨大而深远的影响，因为“授之以鱼不如授之以渔”。
大卫·帕金斯在《聪明的学校》（Smart Schools）中指出教师多为学生提供思考机会的重要性：“学习是思考的结果。学生只有不断思考所学知识，才能记住它、理解它，并加以运用……要知道，知识来自于思考。只有不断地思考所学内容，我们才能真正地掌握它。”因此，思考是学习的中心，而不是学习的补充，显得无足轻重。作为教师我们必须意识到，假如我们减少对学生的提问，那么我们就在浪费学生的学习机会。不过，即使教师能够提供思考机会，学生的思维过程也不易呈现。思考不是偶然的，它为教师提供所需信息以便应对学生的学习需要，同时，教师应努力实现学生思维的透明化。
教学的可视化
实现思维的透明化（即可视化）为教师真正了解学生的思考内容和思考方法打开了一扇窗，它可以帮助教师了解学生的见解和错误，同时为教师进一步规划学生的学习进度创造条件，方便学生继续探索学习观念。只有当我们了解学生的所思、所想、所感，才可以更好得参与和帮助学生进行理解，这样一来，实现学生思维的透明化便成为有效教学的一个重要方面。
课程中，学生的思考过程不断暴露出来。这样一来，科学老师在运用因果关系的复杂性项目所提供方法时，能够及时了解学生理解力的变化，给予学生更好的指导。同时，教师应以学生的新观点作为课堂讨论、分析和完善的对象，让学生对提高自身理解力负责，而不是仅仅要求学生记忆考试内容。因此，思维透明化不仅能够为老师提供评估方法，而且能够帮助学生提高理解力。
思维透明化的意义远不止此。教师要想弄清学生的思考和学习过程，一般会提供思路，告诉学生思考和学习的正确方法，从而推翻学习就是记忆课本知识这一错误的观点。上课不等于快速回答问题，而意味着思考新观点和新知识。
善于思考和学习的典型事例的重要作用就是要让我们理解教育绝不仅仅是在传授知识。素质教育的目的是培养学生的思考习惯和思维能力，它可以帮助学生有更好的课堂表现，将来也能从中受益。因此，教师应运用自己对思维的理解以及期望学生形成的思维方式，帮助学生辨别不同思考类型的主要特征和背景，以便给出思考的定义，并不断观察、加以强调。作为教师应辨别出那些能够提出新观点、新理论和新猜想，并给出解释、建立联系和构建模型的学生。
给出定义和不断观察是完成特殊思维活动的关键环节。只有当学生给思维过程下了定义才能真正地掌握它。我们越重视思考，越能真正发现它的用途和效果，而对思考背景的认知是思维能力形成的基础。首先，我们必须为思考创造更多机会，这样才能充分发挥自己的能力。假如我们不会观察，那么自身的技能和知识都派不上用场。作为教师，我们希望学生不仅能思考而且会思考。思维过程透明化能够为思维品质的优化提供基础，一旦教师开始观察和定义思维，就意味着思维透明化过程的开始，那么教师和学生会更加关注思考，这有利于形成良好的思维习惯。实现课堂思维透明化能够让思维过程更加具体和真实，我们可以谈论、探究、促进、挑战并从中获取知识。
如何实现思维透明化
提问
学会提问一直是教师关注的问题，尤其当它同学生的思维和学习挂钩时。开放性问题是相对于封闭性问题和单选题而言的，它考察的是学生的理解力，而不是知识和技能。
当然有个更为灵活的办法，教师应该从以下三个角度来考虑提问的方法，它们分别是：（1）从正在探讨的观点中找到兴趣点；（2）帮助学生培养理解力；（3）有利于启发学生独立思考。基于以上三点我们将教师的教学目标分成：提高课堂参与度、培养学生理解力和帮助学生进行独立思考。相反，教师在课堂上提出的很多问题都是为了检验学生对所学内容的记忆程度，因此这类问题并不能测试学生的观点，而是帮助他们复习所学知识。
寻找兴趣点
教师为营造良好的课堂气氛，提高学生的参与度，一般会向学生提问真实性问题，其中真实性问题指教师不能给出确定答案的问题或没有固定答案的问题。
这类问题可以帮助学生和老师消除隔阂，营造良好的提问气氛。
培养理解力
一旦教师开始重视课堂思维透明化，那么他们的提问内容也会由复习题向建设性问题转变。建设性问题是指那些可以增强理解力的问题，它要求学生连接知识点、解释问题、关注重要问题和核心概念并拓展思维，等等。
建设性问题能够培养学生的学习能力，同时为学生提供有助于理解力提高的根本观点和原则，尽管提问对老师来说是一种苛求。每一步的思路都能帮助学生提高理解力并实现思维透明化。
思维的启发和阐述
教师提问启发性问题的目的是了解学生的思维，进入他们的世界，最终实现思维透明化。同时，学生和教师换位思考是教学改革的必然结果，以便教师做出学习指令。
相较于一般问题、回应和评估模式，顺序提问明显具有巨大优势。教师提出问题，由学生负责回答，从而阐明自己的思维和想法，增强理解力。学生不再被动地接受知识，而是积极地培养理解力。
倾听
教师善于倾听为学生做出良好表率，让他们真正理解倾听的含义。在课堂上，老师经常问学生：“你为什么这样认为？”学生很快就把它当成一个有用的方法来应对问题。
思路介绍
本章我们将正式介绍思路的概念以及它对实现学生思维透明化、提高自身理解力的重要作用。思路是指对完成具体目标和任务有促进作用的步骤、过程和行为模式，它对课堂教学起主导作用。教师运用这些思路规范学生行为、加强互动、组织活动、增加交流、制定讨论原则，等等。通过早期的研究，我们发现善于推进学生思维开发的教师通常会制定、适应并利用具体的思路来鼓励学生思考，这些思路一般只包含几个步骤，但是却有助于学生对理解力的培养。正如完成作业存在固定思路一样，课堂教学也需要特别的思维步骤。若想真正了解课堂思维进展情况、哪种思路对教师更为适用以及如何形成适合自己的思路，应当从以下三个方面入手：工具、结构和行为模式。
工具
思路是思维培养的工具，和其他工具一样，只有适合的才是最好的。如果需要锤子，那么锯子就派不上用场。同理可知，为了实现既设目标，我们不必刻意寻找宽泛的思路，只需挑选合适的思路即可。
由于思路是思考的工具，这意味着它对学生和老师都起作用。思路不仅可以增强师生互动，同时还有利于学生论证自己的观点，另外，思路可以为课堂学习小组提供参考并指导个人实践活动。事实上，思路能够帮助学生更好地思考和学习。例如老师会问学生“你为什么这样认为”，而学生面对说话、写作和反思过程中出现的疑惑也可以问自己“我为什么这样认为”。一旦教学过程中出现以上情境，就意味着学生真正成了独立的思考者，具备阐述自己思考过程的能力。
结构
所有的思考步骤都是依照思考顺序层层向外延伸。因此，教师不能只满足于完成思考步骤，而要探究这一步和下一步之间的联系。一旦教师将思路运用于课堂教学之中，就会发现这种连续的思考步骤非常有效。教师不妨想一想如何利用学生的回答与下一个步骤建立联系，同时不断探究每个步骤的作用。例如，在“观察—思考—怀疑”中，“观察”为我们深入理解“思考”奠定基础。假如学生未能观察到物体的细节和差别，那么这这种情况下思考就等于无根据的猜测。
运用思路的另一种方式就是把它和全班或小组讨论结合起来。教师常常不得不冥思苦想对学生思考有帮助或有意义的讨论方式，有时，因为缺乏倾听或者过于关注任务完成情况和学生成绩，这种讨论的意义并不大。假如学生认为小组任务就是完成功课，那么他们会把所有注意力都放在作业而不是讨论上。学生一旦掌握了一条思路，反过来这条思路就能够指导学生的小组讨论。例如，“联系—拓展—质疑”适用于以小组形式来讨论阅读或演讲材料。
行为模式
尽管“思路”这个词意味着普通、习惯和惯例，但是如果简单地将思路看成一般行为模式就容易犯误。课堂步骤的训练是为了迅速有效地完成具体目标，当这些训练成了“我们做事的方式”，教师就会把思路（操作模式）当作完成具体目标的有效工具。经过反复使用，教师能够熟练地操作这些工具。结果，我们发现与参与研究的教师开始逐渐适应以上思路，并着手为学生创造有利的学习条件。
只有当思路成为固定的教学方法和模板，学生才能真正地了解学习的意义和方法。一般而言，教师不需要得到具体答案反而希望学生能够围绕话题呈现最初的思考过程。这一事实告诉我们学习不是一个吸收他人观点、想法和经验的过程，而是将揭示个人观点作为学习的起点。这样一来，学习就成了联系彼此观点的过程。我们介绍的思路中往往包含提问和怀疑的步骤，教师一般会以提问的方式开始本单元的教学，然而随着学习内容的不断展开提问就要越来越不受重视。事实上教师的这种做法容易让学生认为，学习就是回答他人提问的过程，一旦找到正确答案，学习就停止了。而教师运用思路指导教学能够让学生意识到提问不仅有利于促进学习，而且它也是思考的结果。
思路的分类方法
本书将为大家介绍21种思路，我们将思路分成三类：引入和探讨型思路、综合和系统化思路以及深入性和延展性思路。这种分类模式反映了教师为每个单元不同板块制订的教学计划。
表格3.1 思路列表
引入和探讨型思路
思路1 观察—思考—怀疑
观察一个物体，回答下列问题：
● 你观察到什么？
● 你认为接下来会发生什么？
● 你有什么疑问？
不论是在课上还是课下，复杂多样的图片和画作总能激发学生的兴趣和思考。“观察—思考—怀疑（STW）”的思路根源于仔细观察，包括对图画、各式物体和引起兴趣的事物的观察，它有助于学生深入学习。同时，这一思路可专门用于引导学生细心观察，因为它将观察看作进一步思考、加深理解、建立理论和培养好奇心的基础。
“观察—思考—怀疑”思路将观察看作思考和解释的基础。学生首先会花几分钟时间观察图画、图片或物体，因此“观察”先于解释；我们之所以将“怀疑”放在最后是为了能够确保学生有充足的时间仔细观察、认真思考、综合信息并考虑其他可能性，怀疑能够帮助学生开辟崭新的探索和思考空间。结果，教师纷纷采用这一思路进行教学，因为它有助于教师提问并指导学生今后的学习。
思路2 局部—整体
1. 仔细观察图片的一角：
● 你观察到什么？
● 基于已有观察，你觉得那是什么东西？
2. 进一步展示图片：
● 你观察到什么新内容？
● 这对你原有的猜测有什么影响？新信息对解决你之前的疑惑有什么帮助，会改变你的想法吗？
3. 不断重复以上过程直到学生看到完整图片
● 你还有什么其他问题？
“局部—整体”要求学生首先仔细观察图片的一部分，并提出假说。一旦学生发现新的图片信息，就需重新观察和评估。同时，随着对图片信息的深入挖掘，学生的尝试性理解也会随之变化。提出尝试性假说的过程能够帮助学生认清一点：事实上，不仅想法的改变是可行的，而且当新信息和争议性问题出现时，原有假说不再成立，思想开放和灵活变通就显得十分重要。由于学生无法看到完整内容，因此必须具备探究和发现能力，既能独立思考又能与人合作。
思路3 思考—疑惑—探究
请认真思考下列问题：
● 你对这个话题了解多少？
● 你对这个话题有什么问题或疑惑？
● 你怎么围绕这一话题探究自己的疑惑？
“思考—疑惑—探究”由教师普遍采用的“了解—想了解—已知（以下简称KWL）”的思路演变而来，相较于事实，它更注重考察思维过程。采用“了解—想了解—已知”思路的教师一般会问学生：“你对这个话题了解多少？你想了解什么内容？课程已经结束，你学到了什么？”询问并要求学生列出对话题的了解程度存在一大弊端，那就是通常他们会应付了事或者干脆说自己什么都不知道。而采用“思考—疑惑—探究（以下简称TPE）”思路的教师则会提问这样的问题：“你认为自己了解多少？”教师默认学生只是初步或部分了解将要探讨的话题。除此之外，教师还会询问“你对这个话题有什么疑惑”而不是“你想知道什么”，这要求学生更多得进行思考，而不能只满足于收集事实。最后一步“探究”引导学生将注意力放在如何解决疑惑上。
“思考—疑惑—探究”要求学生充分激发自己的好奇心和求知欲，利用已有知识独自或与小组协作探究问题，它旨在帮助教师剖析学生现阶段对话题的理解程度，方便教师组织之后的教学活动。该思路一般适用于某个单元的开始，有利于为学生深入探究奠定基础。不过，如果它出现在单元的中间部分，能够更好得帮助学生答惑解疑。
有时，教师会在单元的最后要求学生采用这一思路“思考”问题，反思对本单元的理解程度并陈述已经掌握的知识点。“疑惑”能够不断提醒学生学无止境，即使已经花费了大量时间来探讨某个话题，仍有更多的知识等待学生去了解。
思路4 构想—回应（粉笔教学法）
仔细观察表格，思考下列问题：
● 当你看到这个观点和问题时，脑子里想到了什么？
● 你与他人的想法有什么关联？
● 当你思考自己和他人的观点和回答时，会想到什么问题？
构想—回应 （粉笔教学法，用粉笔在黑板上画图说明的讲演或讲课）”有助于促进学生非线性思维的培养。这一思路相当于无声的谈话，它对思维透明化有促进作用，主要研究反应、关联、提问等内容。
该思路要求学生考虑各种观点和提问，记录下他人的反应和想法。这种“无声的谈话”有助于学生不间断地进行思考，并自行选择听取他人观点和评价的时机，学生可以自由改变思路、提出问题并思考问题。注入式思维过程强调通过合作的方式培养理解力，学生依次提出观点、互相提问并进一步阐述观点，开放性和探索性的特征使这一思路更容易为学生所接受。除此之外，由于学生不需要署名，因此提建议时他们变得更加大胆。
思路5 关联法
请思考下列问题：
旧观点 新观点
3个关键词 3个关键词
2个问题 2个问题
1个比喻（明喻/暗喻） 1个比喻（明喻/暗喻）
教师在教授新课程前，通常希望掌握学生对课程的初步了解，“3-2-1关联法”思路便由此产生。该思路锁定单词、问题与课堂内容的关联，能够更好得揭示学生的真实情况。“关联”的目的是帮助学生在学习过程中建立新旧知识、问题和理解的联系，从而准确找到自身定位。
“3-2-1关联法”思路的第一步要求学生在开始新课程的学习之前充分调动已有知识：“3个关键词”能够激活学生的思维，“2个问题”有助于学生深入思考，而“1个比喻”负责检验学生对问题的理解程度。
教师一旦掌握了学生的已有想法，就会要求他们将这些观点搁置一旁，然后开始单元教学。最初教师不必提供复杂的事例，譬如一段音频或视频、一个星期的实验活动或其他研究即可。之后，学生对课程内容会有新的认识，看法也随之改变。这时，教师可以开始第二次“3-2-1关联法”的训练，在此期间，学生的主要任务就是根据自己的新看法和理解提炼新观点。
“关联”是该思路的最终目标，它能够帮助学生认清自身的学习和发展过程，有助于培养学生的元认知能力，即检验自己思想和学习情况的能力。同时，学生（有时和搭档）会回忆自己的旧想法并反思第一印象与当前所获取知识的差别。
思路6 NEWS定位法
请思考以下问题：
E=兴奋。这个观点/命题哪里吸引你？它的优点是什么？
W=苦恼。这个观点/命题哪里令你苦恼？它的缺点是什么？
N=需求。对这个观点/命题你还有什么需要了解的？
S=态度、步骤和建议。你对这个观点/命题持什么态度？下一步你打算怎么做？你有什么建议？
“NEWS定位法”产生于决策制定的过程之中，它指的是在对的风险、策略或者命题做出决定前，教师应认清形势利弊并鉴别需要进一步探讨的领域。不过，“NEWS定位法”与赞成/反对列表的要求不同，身为“决策者”的小组或个人必须拥有识别不同类型观点的能力，并根据实际需求选择深入了解的对象以便更好得发展。学生按照兴奋（E）—苦恼（W）—需求（N）的顺序思考后，再将注意力转移到态度、步骤或建议（S）上。在此期间，学生应关注决策的过程而不是结果。该思路主要用于任务决策和方案评价，不过教师在应用过程中探索出了其他用途。
“NEWS定位法”有助于各小组的学生从不同角度考虑观点/命题。通过对不同角度和领域的探索，学生能够深入思考问题，避免直接跳到评价环节。不论教师还是学生，一旦对某个观点感兴趣，思维会很自然地受个人情绪影响，因此很容易过度兴奋。而“NEWS定位法”包含兴奋和苦恼两方面，有助于情绪平复。“需求”相当于“行动呼吁”，学生应首先考虑自己想要了解的内容，然后提出建议。
“需求”往往是最复杂的步骤，因为学生需要在思考、分析原有认识的基础上，区分已知和未知的差别，再给出合理的回答。有时教师应适当延长教学时间，保证学生有充足的时间思考前三步的收获，然后再考虑“态度、步骤和建议”问题。
思路7 解构
仔细观察物体，按照以下步骤回答问题：
● 定义：定义你所观察到的物体特征。
● 分析：这是什么物体？它的功能和作用是什么？它为什么会在那儿？
● 解释：你那么说的原因是什么，你为什么觉得事情会朝那个方向发展？
● 替代：还有什么其他可能？能说明理由吗？
理解事物需要认清它的结构、作用、功能、地位和目标，而“解构”有助于学生仔细观察事物的特征和细节，然后了解它的存在原因。由此而言，这一思路的实质就是解构物体或者由局部到整体分析物体。
“解构”思路适用于分析结构和特性多样的事物，其中科学现象、历史事件、地理图像和数学模型都是学生可以仔细观察并解释的对象，教师和学生可以借鉴“观察—思考—怀疑”的思路加以“解构”。例如，你注意到图像或物体有什么独特的特征吗？你能联想到合理的用途和功能吗？对结构的分析能够帮助你理解整体吗？
综合和系统化思路
思路8 归纳法
认真思考并回答下列问题：
● 请归纳总结话题/问题的主旨或核心观点。
“归纳法”要求学生反映并概括学习环境和学习经验的本质和核心。有时，为了教学活动能够持续开展，最简单的办法就是不让学生思考。然而，学生抓不住重要观点和原理的本质，就无法真正理解它们，正所谓“一叶障目不见泰山”。如果学生不能抓住学习的重点，就无法在今后的学习中构建知识体系。
教师要求学生归纳课程内容或概念的根本目的是要告诉学生抓住重点是增强理解力的关键。对小组讨论进行归纳整理能够帮助学生从不同角度考虑问题，产生丰富的联想，从而分清主次和中心。
思路9 CSI：颜色、符号、图像
从你阅读、观察或听到的内容中归纳主题和核心观点，依次完成以下任务：
● 选择最能体现你观点本质的颜色
● 挑选最能体现你观点本质的符号
● 画出最能体现你观点本质的图像
颜色、符号和图像（CSI）法源于学生思维透明化的过程，该过程不主要依靠文字描述或口头表达来实现。在与国际学校合作的过程中，我们发现教师在教授一门新语言的时候离不开这种思路。由于低年级学生由于缺乏语言能力，有时无法充分表达自己的想法，运用CSI法能够深入挖掘学生的创造和表达能力，同时推动学生形成关联性和隐喻性思维方式。
颜色、符号、图像（CSI）法要求学生通过阅读、观察和倾听辨别并提炼核心观点，换句话说就是使用颜色、符号、图像来分辨观点。在做此类选择时，学生离不开隐喻性思维。隐喻是培养理解力的主要工具，它能够联系新旧事物，帮助学生发现相似点和区别。简而言之，隐喻就是指两个事物之间的联系：“它们两者存在共同点是因为……”“这个观点让我想起它是因为……”
CSI是培养学生理解力和隐喻性思维的重要途径。不过，一般情况下教师无须详细介绍明喻和暗喻两种修辞手法，但可以和高年级的学生进行探讨。由于学生的联想具有独特性，因此教师需要根据个人提供的解释进行理解。例如，一名学生选择黑色代表自己的观点，因为黑色代表可能性和未知性；而另一名学生则会选择蓝色，因为蓝色让他联想到广阔的天空以及无限的自由和可能性。
思路10 收集—排序—连接—细化：概念图
选择一个话题、概念或问题，利用概念图进行阐释：
● 首先，列出看到这一话题时能够联想到的全部观点。
● 其次，根据主次进行排序，将最重要的概念放在图的中心位置，然后围绕中心依次写出其他观点。
● 再次，用连接线将具有共性的观点连接起来，并用连接词标注各观点之间的联系。
● 最后，进一步细化已经列出的观点，在此基础上进行扩展和延伸。
概念图能够揭示学生的非线性思考模式，加深他们对于话题的理解。同时，绘制概念图有助于学生组织思路，弄清各观点之间的联系，巩固思维和理解能力。鉴于概念图的以上优点，教育工作者和研究人员在教育和研究实践过程中长期采用这一方法。不过，要想充分发挥概念图的作用，教师必须规范绘制过程（这并不等同于限制学生思考）并做出积极引导。“收集—排序—连接—细化”这一思路强调在合理利用概念图图形特征的基础上关注思维步骤的变化。
思路11 联系—拓展—挑战
根据你所阅读、观察和听到的材料，思考下列问题：
● 这些新观点/信息与已有知识存在怎样的联系？
● 如何利用新观点/信息拓展思路？
● 看到这些观点/信息你有什么疑惑？
一般而言，课堂教学内容分散，缺乏完整体系。而“联系—拓展—挑战（CEC）”有助于学生建立知识体系和培养提问意识。一方面，它为学生提供了思考空间和方法；另一方面，学生必须围绕一个主题进行思考，这有利于教师了解学生的思维过程。
“联系—拓展—挑战”要求学生首先进行阅读、观察或聆听，然后思考新旧观点之间的关联性并寻找思路拓展的方法。教师在向学生讲解“联系”和“拓展”时，应指出观点和想法的动态性（即它们能够不断发展、深化）以及学习与吸收新知识的关系。同时，学生还应学会提问，锻炼自己研究问题或概念的能力。除此之外，“联系—拓展—挑战”还要求学生通过观察和分析难点，树立问题意识，善于发现核心观点，从而提高自身理解力。
思路12 4C：联系—质疑—观点—变化
请仔细阅读文本，然后回答下列问题：
● 联系：文本和你的学习、生活有哪些联系？
● 质疑：你认为文本中的哪些观点、立场或假说存在问题？
● 观点：文本有哪些发人深思的重要观点？
● 变化：通过分析文本，你和他人的态度、思想和行为有什么改变？
4C作为文本分析的一种方法，它要求学生从联系的角度出发，不断提出质疑，寻找核心概念，最终学会灵活运用。同时，它还鼓励学生有目的性地反复研读文本，捕捉其中蕴涵的丰富信息。虽然4C最初用于对非小说文学的分析，但是对其进行简单改进就可以用来解读小说。
4C的每个步骤都对应一种视角，这有助于学生把握文本、细细品味。它提倡在细读文本时联系自己的生活经历，使内容更加生动丰富。尽管“联系—质疑—观点—变化”的思考顺序能够保证讨论的顺利进行，但是对于理解文本并没有直接作用。“质疑”要求学生在阅读非小说类文学作品时保持批判性思维，不偏听偏信。为寻找文本主题并理解文本传递的信息，学生需要在比较各种观点的同时学会优先考虑、分清主次。文本会对学生的行为产生影响，甚至改变他们的思考方式转而考察文本信息的来源和用途，而这一过程离不开分析和综合。
思路13 模拟实验设计法
仔细思考规定话题，然后三人一组进行练习：
● 交流：在规定时间内（1~2分钟）小组第一位发言者进行发言，其他小组成员仔细聆听，其间不得评价或打断。
● 沉默20~30秒，思考前一位发言者的发言内容。
● 然后，第二、第三名发言者重复以上步骤，每人发言完毕沉默20~30秒。
● 最后，小组讨论5~10分钟，互相做出评价、比较。
学生在课堂上进行小组讨论时经常容易偏离话题，或者一人滔滔不绝而其他人只听不说，模拟实验设计法旨在确保学生的平等参与度和贡献率。学生的讨论时间完全由教师掌控，这样所有小组都能得到同样关注。两段发言之间的空隙时间为学生思考前一位发言者的发言内容提供了机会，有利于整个小组重新定位。三人一组的发言模式相对减少了沉默时间，因而成为模拟实验设计法的最佳交流方式。
等全部学生发言完毕，就可以开始小组讨论，讨论方法包括联系观点、解释疑问、强调主题、深入探讨等。经常在教学过程中使用模拟实验设计法有助于培养学生良好的聆听、借鉴和联系的习惯，同时提高了学生的自信心和独立表达能力。
思路14 “过去我认为……但现在我认为……”
根据你现在对话题的理解，回答下列问题：
● 过去我认为……
● 但现在我认为……
“过去我认为……但现在我认为……”旨在帮助学生回顾话题内容，探究思维改变的方法及其原因，这有助于学生在巩固新知识的同时加深对问题的理解。学生通过探究思维改变的方法和原因，能够辨别其中存在的因果关系并提高自身的分析能力。同时，它有助于提高学生的元认知能力，即认知过程的自我觉察和自我评价。
深入性和延展性思路
思路15 你为什么这样认为
在听到某一陈述、声明、观点后，回答下列问题：
● 你为什么这样认为？
“你为什么这样认为”旨在要求学生详细说明答案背后的思考过程，从而为培养学生的思维能力奠定基础。教师若想将看似简单的“你为什么这样认为”融入课堂话语之中，应注重训练学生证据推理的能力，即要求学生在回答问题时提供论据解释。这不仅有助于拓展学生的思维方式，从多角度考虑问题或观点，而且能够在深化讨论的同时加深学生对话题或观点的理解。教师在使用“你为什么这样认为”时不需要逐一回答学生提问，但必须挖掘隐藏的原因和证据从而判断其价值，这表明答案的正确性主要依靠论据的支持。
思路16 环形视角
根据阅读、观察和倾听过的材料所包含的角度思考问题，围绕话题或事件进行分析，选择其中一个视角深入探讨并完成下列句子：
● 我从……角度思考……[事件/问题]
● 在我看来[请描述话题，站在人物的角度进行分析]，因为……[解释原因]
● 从这个角度分析存在一个问题……
“环形视角”主要研究思考角度问题，它旨在获得对话题、事件或问题全面而深刻的理解。一般情况下，人们在探索新视角前必须首先把握已有的思维角度，不过有时囿于以自我为中心的模式，容易忽略其他观点。“环形视角”能够帮助学生识别同一话题、事件或问题的不同的视角，了解他人的观点和感觉，从而领悟切入点的不同对理解同一事件的影响。 “环形视角”不仅有助于识别问题的多个角度，而且能够引导学生从某一角度出发深入探讨问题。
思路17 角色扮演法
思考一个人或物与你正从事的研究之间存在的联系，置身于事件或环境中进行考察，回答下列问题：
● 这个人或物能够观察或注意到什么？
● 这个人或物能够理解或相信什么？
● 这个人或物真正关心什么？
● 这个人或物好奇或怀疑什么？
从很小开始孩子就喜欢玩角色扮演的游戏。与“环形视角”相似，这一方法同样关注思考角度。不过，“角色扮演法”旨在提供一种思考模式，从而提高学生的移情反应能力。“移情”要求学生能够换位思考，通过假设人或物观察、了解、相信、关心和质疑某些问题，反过来引导学生深入了解人或物本身，有时学生甚至需要跳出自我框架进行理解。这样一来，相较于“环形视角”而言，“角色扮演法”就成了一种行之有效的思维方法，有助于进一步增强学生的思考能力。
思路18 “红黄灯”法则
一边阅读、观察或倾听手中的素材，一边思考下列问题：
● 这里“红灯”指什么？它一般指阻碍你（作为读者/倾听者/观察者）继续阅读、聆听或观察的材料，因为它的真实性和准确性值得怀疑。
● “黄灯”指什么？它一般指那些迫使你延迟行动或暂时停止，怀疑其真实性和准确性的材料。
“红黄灯”法则旨在帮助教师和学生探究材料中表明疑惑的具体时刻和标志。一般情况下，一概而论、利己主义、简单总结、偏见和隐藏的动机等都比较抽象，因而很难被发现。假如学生想深入理解主题，必须学会分辨真假，不能选择对此不屑一顾或直接漠视。教师应该有目的性地运用“红黄灯”法则引导学生揭露谜题、观点、结论或归纳中存在的疑问，提高对问题的敏感度。
思路19 主张—证明—提问
根据观察、经历、阅读内容或学过的知识，回答下列问题：
● 针对已有话题、问题或观点提出自己的主张。主张一般指对某一方面的问题进行解释说明。
● 提供论据支持。依照观察、感知或了解的内容，你能提出什么论据来证明自己的观点？
● 进行提问。你为什么怀疑这一主张？还有哪些尚未解决的问题？是否存在尚未解释清楚的方面？你还有其他想法和观点吗？
教师和学生经常需要判断推论的真实性和准确性，而“主张—证明—提问”能够帮助他们识别和探究这些观点。证明推论的过程中要求学生首先寻找样例，然后总结归纳，最后进行识别判断。有时这些论断也来自他人的观点，但教师和学生可以依照对事件的分析或对现象的调查提出自己主张。
在课堂上进行分析讨论时，学生经常简化这一过程，只回答同意或是不同意，长此以往，讨论变得越来越没有深度和挑战性。不过，一般情况下也很难做出明确判断。“主张—证明—提问”的目的之一就是帮助学生通过仔细分析判断某些主张正确的概率，这为他们提供了判断某一推论的有效性和真实性的机会：有什么证据能够证明推论的真实性？你为什么有所怀疑？这不仅有助于学生表达自己的看法，还有利于实现学生思维过程的透明化。
思路20 “拔河”
在课桌的中间画一条线代表拔河绳，从多个角度思考自己面临的困境，依照下列步骤完成任务：
● 首先，确定令你犹豫不决的对立双方，分别在绳子两段标记出来。
● 其次，尽可能多地收集各种“分力”或迫使你“前倾”的原因，即分别寻找支持双方观点的论据，记录在便利贴上。
● 然后，比较每一条“分力”的大小以便安排其位置，按照力量由弱到强的顺序从绳子中间依次向两边延伸。
● 最后，回答“假使……该怎么办”类型的问题，将答案记录在便利贴上，放置在“拔河绳”的两侧。
确定看待问题的立场并给予证明是一个重要的技能，不过，有时仓促的决定和捍卫自己的立场可能导致思维片面化，把问题看得过于简单。“拔河”旨在帮助学生理解困境或问题的对立双方包含的复杂要素，它鼓励学生进行全面考察，认真思考矛盾双方的各个因素。学生通过不断探讨，最终能够理解矛盾的复杂性。
思路21 句子—短语—单词
复习一篇你阅读过的文章，完成下列任务：
● 选择你认为重要的句子，即表达文章主旨的中心句；
● 标出令你震撼感动或深有感触的短语；
● 画出引起你重视的单词，与其他小组成员展开讨论并记录下来；每个人依次说出自己挑选的单词、短语和句子，然后解释这样选择的原因。总结小组内各名成员的答案，回答下列问题：
● 文章的主旨是什么？
● 文章有什么寓意？基于已有答案，你能做出怎样的推测？
● 文章的哪些方面是你未涉及的？
“句子—短语—单词”旨在帮助学生理解文本内容，掌握其主旨大意，它要求学生在品味文章语言特色的同时展开丰富的讨论。然而，若想真正发挥“句子—短语—单词”的作用，必须充分理解分析单词、短语和句子在激励各小组学生相互讨论中发挥的重要作用。此外，学生还需要给予说明并分析，评价对方的选择，这样学生能够意识到关键词与文章大意的关系。总而言之，对句子、短语和单词的讨论有助于学生把握文章的主旨、寓意和启示，等等。
实现思维透明化的语境环境
氛围的影响因素
尽管人们往往认为氛围是一个宏观概念，但是事实上我们生活的环境通常由各个微观因子构成。微观气氛一般产生于不同的小组环境之中，涉及各方面因素。本章所讲述的这三个案例为我们呈现了教学环境的多样性：从多年来的传统教学模式到每月召开的教师会议和一次博物馆的体验之旅。每个案例都阐明了一个道理，那就是小组气氛是一个动态变化的过程。气氛从本质上看似乎变化多端，然而分析后得知它包含许多可辨识的因素：期望、机会、时间、模型、语言、环境、互动和思路。这些因素有利于营造一个良好的思考氛围，同时有助于学生通过思路等实现思维透明化的具体方法从而理解教学语境。
期望
教师在营造课堂思考氛围的过程中应提出教学期望以及适用的思考类型。
期望一般指小组目标，要求学生在概括学习本质的同时注意思考方法。通常情况下，教学关注行为期望或课程任务的完成情况。尽管就课堂秩序而言，这种期望并不能促进真正学习过程的产生。由教学指令起主导作用的案例中，学生往往选择服从或采用消极的学习态度。学习必须有重点，学生也需要接受指导。
机会
如果说期望能够提供思考重点并指导思考，那么机会就是实现这些期望的途径。内容选择一直是本书强调的重点之一，同时它也为创造思考机会奠定了基础。分析材料越丰富，学生学习和思考的兴趣就越强烈，同时越能激励学生不断进步。
然而，机会并不只意味着内容选择。一个好的思考机会有助于加强师生互动，因此必须学会如何应用材料。
时间
充足的思考时间是创造机会的根源之所在，无论是上课、参与研讨会、参观博物馆或参与其他形式的学习，总需要充足的思考时间。常常由于受时间限制，教师和组织者所期待的视野拓展、联系和理解能力提高的现象便不会出现。时间对以上三个案例的影响显而易见。
很多教师都将速度看作有效教学的标准：我们能否加快教学从而讲解更多知识点？以知识覆盖面论英雄是那些将教（或展示）置于学之上的教师常犯的错误，可是却长期被教育领域广泛采纳。同时，由于教师和学生默许，打着完成教学大纲的旗号的短期和浅层学习愈演愈烈。然而，若想真正提高理解力和洞察力，必须准备充足的思考时间。
模型
教学过程离不开教学模型的指导，从而有利于学生完成某一过程、步骤和任务。尽管教学模型在教学中占有一席之地，但是它并不能决定教学氛围。不过，在教学模型的引导下产生的学习氛围会变得更加浓厚且与教学实践紧密联系。在这种情况下，教师应该和学生一起学习、思考，一切从学生的角度出发考虑问题。学生能够判断教师是否对话题和观点有兴趣、是否把自己看作一名真正的学习者、是否深思熟虑且谨慎小心，等等。
语言
通过语言，教师能够阐述、注意并强调在任何语境下都十分重要的想法和观点，从而引导学生在学习的过程中关注理论和实践。语言对经验能够起协调、规定、阐述和巩固作用。
此外，语言还会令我们的思维更加微妙。绝对言辞来源于权威观点，往往容易让人怀疑自己的想法和经验，而条件语气则意味着可以联系自身经验并接纳各种可能性。一般而言，仅凭文字案例很难同时理解语言的作用和差异，但是介绍学习方法的书籍通常又不涉及对话交流。
环境
想象一个这样的场景：独自一人参观一所空荡荡的学校，穿过大厅走进教室后你能学到、想到多少知识？通过教室的设计你能发现教师对学生的期望吗？讲台放置在哪里，这能说明什么问题？墙壁上有什么，谁把它贴在那儿的？墙壁上是否展示有已评过分的单元作业或一张混乱的思路发散表格？还是两者都有？那么一间墙壁没有任何装饰的教室又能说明什么？
学习空间是影响学习氛围的另一个重要因素。人类为满足自我需求不断营造并重建生活环境，那么学生究竟需要怎样的学习环境呢？一般而言，学生有和他人交流、讨论、分享、辩论等需要。
互动
尽管我们能够在教室这一实体环境中学到很多知识，但只有师生互动才是表现教学氛围的最好途径。
构建积极、有效的师生互动是一个复杂的过程。例如，教师通常会问自己“怎样帮助学生相互倾听”，这也是重视互动的一个表现。尽管三个案例呈现的互动关系有待完善，但是依旧存在值得借鉴之处。首先，案例中的所有教师或组织者本身都是值得学习的典范，他们充分表现出对学习的尊重和兴趣。假如教师自身对学习兴致缺缺，那么就很难调动学生的积极性。其次，不论何种形式的积极互动均存在研究重心，确保小组的成员（可以为两人一组）都能够围绕中心深入探究具有讨论价值的内容、观点或话题等。
思路
本书的第二部分详细介绍了各种不同的思路，在讲解每条思路时均配有“研究案例”用以帮助读者理解。这些案例是对思路应用方法的探索，旨在寻求一种有效的结合方式从而促进个人学习。
一般而言，思路一旦确定，那么教师和学生在应用过程中就几乎不需要指导。经过几次训练，学生不需要指导也能够自觉提问并论证、分析自己的观点。可以肯定的是，对于简单的思路，即使时间有限学生也能很快掌握。不过，思路旨在提高个人的思考能力，鉴于此思考的独立性非常重要，因而教师并不希望学生总是运用过于简单或缺乏变通的思路。
