今年两会，“减负”被正式写入政府工作报告。这意味着，中小学生过重课外负担问题将成为政府要下大力气解决的重点问题。
优质教育资源供给不足以及用人制度不合理、分配制度不公正，异化为教育功利主义。学校评价缺乏科学有效的标准，很多学校依然将关注点放在分数上、作业上、训练上。教育市场的巨大需求和家长的焦虑心理，使得校外培训顺理成章地有了恣肆蔓延的土壤，“超纲教学”、“提前教学”、“强化应试”则见惯不惊。
什么是好的教育？是为了考取一个好分数，上一所好学校，还是为了让人的发展更完善、更幸福，更好地成为他自己？当这样的根本性问题没有弄清楚，教育过程就容易被异化，异化为流水线式的工业化生产，异化为用“邻居家的孩子”来评价自己的孩子的盲从。
所以，我们全社会需要一个共同的约定，即达成“教育即成长”的共识。
法国18世纪伟大启蒙思想家、哲学家、教育家卢梭基于自然主义教育思想，提出教育是“生长”的论断，因为人是自然中的人，也应在自然中生长。卢梭是想告诉世人，教育首先要关注人，其次要研究人的自然成长规律，进而遵循人的身心发展规律。
美国教育家杜威在此基础上提出“教育即成长”的理念，也是生物学意义上的隐喻。
杜威批评当时的教育无视个人价值和个性的发展，强调从外部来影响儿童，按照成人的标准进行塑造，把儿童当作是被动的容器、被加工的工具。杜威并不是泛泛地论述成长，而是给成长赋予了具体要求，这就是：应具有民主精神与民主素质；应具有良好的职业能力；应具有新个人主义的道德风貌；应具有良好的公民素质；应掌握智慧的方法，具有解决实际问题的能力。
杜威使用“growth”这个词，表达了两部分意思：一方面表达连续性的过程（process）；另一方面着重强调了精神与情感（mentally or emotionally）。“因为成长是生活的特征，所以教育就是不断成长；在它自身以外，没有别的目的。”
杜威“教育即成长”的核心思想，就是教育既要遵循儿童的天性，又不能放任自流、消极对待；既不能强加成人的意志于儿童，又要使得儿童在成人的预期内成长。
当下重提教育即成长的主张，是因为教育出现了问题：漠视和超越人的身心发展规律，目无学生地施教、揠苗助长地施教。为此，再提教育即成长，意味着让教育回归教育的逻辑起点——学生上来。
教育的目标就是人性的优秀和人生的幸福。人性意义上的优秀，就是让受教育者的精神禀赋得到很好的发展；人生尺度上的幸福，就是让受教育者具备幸福的能力，有一个幸福的人生。
成长是一个持续不断的过程，没有最终目的。这种成长，既有学生身体的成长，也有学生智力和道德的成长，离开学生谈成长，就是对教育对象的主体的漠视。
人的成长是基于学生自主基础上的能动适应，教育的作用就是有目的、有计划、有组织地对学生的能动适应进行积极的干预。
学生的身心发展规律，既是学生作为生命体也是教育作为社会实践所遵循的基本规律。
“教育是农业”也是一个隐喻，但教育绝不是农业，农作物是被动适应，作为教育对象的人是能动适应。好的教育一定是也必将是基于学生身心发展基础上符合学生身心发展规律的有效干预。人的成长不是个体的单独成长，而是在社会环境中共生发展。人的成长不仅仅是机体的成长，更是在人类社会中的习得性成长。
杜威还认为，教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。所以，人生的各个阶段，每个阶段本身都有不可替代的价值，没有一个阶段仅仅是为了下一个阶段做准备的。
教育的本意是唤醒灵魂，使之在人生的各种场景中都保持在场。教育如果要达到唤醒灵魂的目的，就必须在因材施教上作出更多努力。所谓因材，本质上就是尊重人性。（18.3.30《教育》）
