一、课堂学习共同体的内涵及特征

佐藤学教授在《静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习课程》一书中谈到,“21世纪的学校是‘学习共同体的学校’”,教学过程是“一个非常个人化的过程,同时又是一个建设相互影响的社会关系的过程”.[1]由此,课堂作为学校教育教学活动的基本单位,担负着特殊的社会功能和文化使命,必将成为由教师和学生组成的学习共同体.所谓学习共同体,是指由学习者及助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,团体成员在学习过程中经常进行沟通、交流,并分享各种学习资源,共同完成一定学习任务,形成了相互影响、相互促进的人际联系.

把课堂理解为师生学习的共同体,其本质是在批判以知识为本位的课堂教学模式的基础上,建构一种以学生为本位的新型课堂教学生活世界.教师和学生在课堂中的教学活动,既是一种生活世界活动,更是一种立足于生活世界基础之上的以课堂教学内容为载体的专业世界活动.“教师和学生既是一个个现实性存在的个体,也是一个个可能性存在的个体”.[2]这种课堂教学的目的在于确立共同意义,其人际关系的核心是借助主体的交互式实践形成共同体,并寻求与其他课堂共同体建立联系.从现实学校教育情境来说,这种平等、互动、对话的学习共同体关系虽然仅存在于部分课堂生活或部分课堂群体之间,但它却是“几乎所有的师生都潜在地祈求着的人际关系”.[3]

课堂学习共同体的实质是要把教师和学生从一种“客位”的生活状态转向一种“主位”的生活状态.课堂学习共同体应该具有以下特点:

1.学习系统的开放性

确立知识与技能、过程与方法、情感与态度及价值观三位一体的开放式课程与教学目标,是课堂学习共同体实施教学的核心所在.其突出表现为把过程方法视为课堂教学的重要目标,让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程去获得知识,关注学生的情感生活和情感体验,关注学生的道德生活和人格养成,努力使教学过程成为一种高尚的道德生活,并使学生获得丰富的人生体验.

2.系统内部的和谐共生性

课堂学习共同体视课堂为一个由活动与情感交织共生的生活世界,是一个在发展学生智慧能力的同时又丰富、完善学生情感世界的重要场所.课堂学习共同体中,教师教的目标和学生学的目标是共同体中每一个成员(包括教师和学生)都认同的共同愿景.每个成员在实现个人愿景的同时,也为达到全班的共同愿景而努力,从而形成了成员彼此间的和谐统一.

3.系统内成员行为的主体性

课堂学习共同体是一种教学主体共同确立意义、构筑关系的社会、文化共同体,其人际关系是一种“借助交互主体式的实践构筑的共同体关系”.[4]教学过程中,教师通过各种有效的教学策略唤醒、培养并加强学生的自主意识、主动观念和探究精神,启发、点拨并引领学生从被动接受学习中走出来,把自身当作认识客观世界与知识领域的主体和主人,经常处于一种要探究的冲动之中,从而使学生积极探索、自觉实践、学会学习,生动活泼地成长与发展.

二、课堂学习共同体的培育及建构

课堂只是具备形成学习共同体的潜在条件,换句话说,它只是一种应然而并非实然的学习共同体.要使课堂中的师生成为学习共同体,必须通过教师、学生等成员间持续的互动沟通与合作对话来形成能够相互维系的共同精神、文化价值与心理倾向,并通过不断的社会化互动来激发和维持学习共同体的生命活力.

1.赋权于学生:培育课堂学习共同体

教学中发现,很多学生都认为自己缺乏能力,对于学习中具有挑战性的任务总是感到很无助.这就需要教师将学生组织成一个个合作小组,为他们提供支持、帮助和关爱,从而使其获得一种安全感.

首先,要确定共同的学习目标和任务.因为只有这样的任务才能使共同体成员产生“同舟共济”的共同体意识和情感,形成“人人为我,我为人人”的相互依赖的关系.通过向学生赋权来创建课堂学习共同体,是帮助学生树立自信及增强学习主体意识的有效途径.课堂学习共同体的显著特征就是每个成员都对自己、对其他成员和整个共同体的学习承担责任.因为,建构主义教学观认为知识是依靠学生的主动建构获得的,教师不是现成知识的拥有者与传授者,他要在教学活动中与学生共同建构知识,引导、帮助学生,成为学生学习的高级伙伴.

其次,共同体成员要进行适当的角色定位.共同体中的每个人都是拥有自己专长并能够为他人提供适当帮助的“专家”,因此应尊重其“专家”身份,鼓励其通过对话协商,通过建设性的讨论、提问和批判质疑来认识知识的意义.实践表明,学生之间的互动与合作有利于激发学生追求知识的好奇心,增强学生的参与意识.在共同体成员形成并相互分享着各自专长之时,共同体内部就建构起了新的知识,形成了共同的智慧和信念,从而有助于应对单凭个人知识与能力所无法解决的学习任务.与此同时,每个个体成员通过积极地参与共同体中的活动而占有了这种集体的知识,从而又增强了个人的知识与专长.

第三,个人责任要与共同分享相结合.主体意味着不仅享受权利还要承担责任,即每个学生都不仅仅从共同体中获益,而且要对共同体的发展承担责任,应当树立“每个人的专长都是某一方面的、部分的,而不是全部”[5]的理念.负责任的共同体成员应主动地进行协商和分工,主动去寻求解决问题所需的方法和途径,并与他人共享这些知识和各自的专长;通过各种形式的互动,以使共同体获得、创造和生成个人所无法拥有的知识.为了使个人能够承担起责任,教学中教师要经常观察每个成员的参与模式,以了解和评价学生对任务的完成情况.同时,教师还需要随机选择成员来回答问题并加以解释,以此互相督促、检验及交流所学知识.

2.对话协商:实现课堂学习共同体的自生成

首先,从“听者”到“说者”,让课堂成为倾听学生声音的场域.学习共同体的形成依靠共同的文化意识和共同的精神心理,而这种共同性依赖于成员之间彼此持续不断的联系和沟通.要使各成员从边缘性的被动参与转为作为核心的主动参与,必须要保证人们之间能够相互协商与沟通.只有这样才能促进人们逐渐形成共同的情感意识和理智倾向,才能真正促进课堂学习共同体文化的形成.互动与对话是共同体发展的基础保障,与共同体的形成、建立、维持、生存和不断发展循环息息相关.

从某种意义上讲,教学是一种特殊的人际交往活动,是师生在教学目标的指引下经由顺应与理解、质疑与协商、对话与同构而最终获得一致性认识的互动过程.学生之间的互动与合作是教学过程必不可少的组成部分,在知识建构中起着关键性作用,它有利于激发学生追求知识的好奇心,增强学生的参与意识.更重要的是,在这个过程中学生的不同意见和观点会发生碰撞、交流与协商,并最终得以明确化和外显化,使学生看到问题的不同侧面,对知识形成更加全面和深刻的理解.在这种社会性的互动和思想冲突中,学生实现了对知识的意义建构.

第二,从接受知识到学会认知,让课堂成为学生智慧生成的场域.对话是一种情景,组织成员可在其中通过交流来分享信息、观念,或在共同学习中探究某个问题.同时对话也是一个利用个人思考引发集体思考的过程.对话的过程,是组织成员从各自理解的前结构(原有的知识背景)出发,通过多向、多次的互动达成一种视界交融的过程,而视界交融的结果是个体认知结构的不断改组与重建,是新知识、新理念的产生与创造.可见,基于对话协商的共同体学习过程也是成员之间(包括师生、生生)在经验共享中的相互造就过程.

一方面,在学习共同体中,各成员都将他人视为知识的可能性源泉,通过对话和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识;另一方面,共同体通过互动将个人问题转化为公共难题,借助集体智慧解决个人困境,从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环.美国著名人力资源专家加里·德斯勒(gary dessler)认为,“系统化地解决问题、尝试、从经验中学习、向他人学习、转化知识是学习型组织创造知识、获得知识并转化知识的五项活动”.[6]这一切表明学习共同体通过对话可从帮助组织成员实现知识的共享、思想的聚合和身份的确认等,它既具有无形价值又具有形价值,既具有短期价值又具有长期价值.

第三,从个人视界到理解他人,让课堂成为学生学会对话与交往的场域.教学既包括内容,也包括过程,对内容的认识也要从过程的角度来界定,使内容成为过程的一部分,在教学中教师和学生不再是旁观者,都是活动的参与者,师生之间是相互作用的.在教学过程中,没有对话,就没有了交流,没有了交流,也就没有了真正的教育.教学对话的重点是教师能有效地利用提问来引导学生从不同的视角去思考和体验.提问可作为对话的有效方式,需要注意的是,提问不是为了有效地获得正确的答案,而是为了更深入地挖掘问题的实质.善于从不同角度认识他人,并能够与他人进行对话和交往是现代社会对人的要求.

第四,从知识学习到精神相遇,让课堂成为关照学生生命养成的场域.真正的“学习共同体”一般具有以下基本特征:人与人之间的关系是民主、平等的,不存在服从与被服从、支配与被支配的等级关系;每个人既是学习者,又是潜在的教师,“有知”与“无知”、“师”与“生”没有绝然的分界线;学习者之间是合作的、互惠的、相互促进的关系,而不是对抗的或相互隔离的关系.从某种意义上讲,教学主体之间的对话合作在本质上是一种教学主体之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享生活意义和生命价值的过程.学习共同体的“形成依靠共同的文化意识和共同的精神心理,而这种精神文化和心理因素的共同性则依赖于群体之间的彼此持续不断的联系和沟通”.[7]要将课堂发展成为真正的学习共同体,必须要通过教师、学生等成员间持续的互动沟通与合作对话来形成群体之间能够相互维系的、共同的精神、文化价值与心理倾向,并通过不断的社会化互动来激发和维持学习共同体的生命活力.

3.文化培育:建构学生“发展本位”的新型课堂

课堂学习共同体的核心是课堂文化.课堂文化是课堂教学中教师和学生思想观念和行为方式的总和,它在一定程度上决定了教学主体生存和发展的基本方式.为此,在教学过程中,教师必须关注学生的生存方式,努力建设一种以学生“发展为本”的课堂文化,积极引导学生在体验、理解和创造中促进自身的成长和发展.

首先,在体验中深化课堂文化的意蕴.课堂学习共同体其实是一个社会的浓缩领域,它具有社会文化属性.而任何一个群体都具有自身的个性文化价值体系,群体的共同文化价值是群体成员相互理解、相互信任、互为归属的基础,是一个群体得以形成和发展,并取得成功的保证.在课堂学习共同体中,每一个成员都是“有着共同的学习愿景,具有特定的身份或角色,带着一种认同、归属心理积极负责地参与和体验共同体的学习生活,所以每个成员的思想、意志、观念都要经历个体内化、社会认同等过程,并逐步形成群体的共同文化价值”.

学习共同体所形成的文化一方面规范着共同体成员的行为,使个体按照共同体的规则、习俗礼仪、惯例、价值观、态度、理想和行为模式履行其社会职责;另一方面成为共同体中的个体藉以评价自己的标准和原则,对不符合共同体文化规范的部分做出调整以适应群体的要求,从而使共同体的文化价值观念内化为个人的文化价值观念.体验是课堂教学中学生进行学习活动的一种方式,是指个体以自己的需要、价值取向、情感结构、已有人生经历等去理解、感受、建构事物,从而生发出独特认识和个性化理解的过程.教学要通过学生的真实生活体验来深化课堂文化的意蕴,以一种主动参与、生动鲜活和情感丰富的课堂文化来促进学生的全面生成和充分发展.

第二,在理解中实现课堂文化的整合.从某种意义上讲,课堂文化是一种由教师和学生的知识结构、情感态度、人生信仰、价值观念和思维方式等因素构成的复杂整体,它具有多元性、独特性、差异性等基本特征.这就需要在教学过程中通过教学主体之间的相互理解、平等对话和相互沟通,对多元的课堂文化进行整合,从而实现课堂文化的共享.在教学过程中,理解大致包括三个不同方面:

一是对知识的理解.建构主义认为,知识不是对现实绝对正确的反映,只是一种解释或假设,它不是问题的最终答案,必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,并进而出现新的解释和假设.知识的运用不可能一用就准、一用就灵,需要针对具体问题情境对原有知识进行加工和再创造;另一方面,知识不能以实体的形式存在于个体之外,尽管语言符号赋予知识一定的外在形式,但这不意味着学习者看到或记忆了某些知识,就理解了它.“真正的理解只能是由学习者自身基于自己的背景经验而构建起来的,取决于特定情境下的学习活动过程”.[9]这种理解有助于学生把课程教材中的知识与自己的生活境遇和人生经验有机地联系起来,把知识真正转化为人生智慧和生活经验,并对经验更新和人格成长产生积极影响.

二是对他人的理解.建构主义强调,学习者原有的知识经验对新知识的学习有重要影响,学习者不是一张白纸似地进入学习情境,在日常生活和以往各种形式的学习活动中,他们已经形成了相关知识经验,有了自己的看法.即使是遇到一个没有接触过的问题,没有现成经验可以借鉴,他们仍能根据以往的相关经验,依靠他们的认知能力,形成对问题的某种解释,提出他们的假设.另外,学习者对新知识的理解是各不相同的,因此建构主义学习理论强调协作学习,通过交流对认知结构进行调整,并逐步使认知结构得到完善.对于不同的理解和观点,教学主体之间应该“突破各自原有认识和理解的局限,实现不同视界的碰撞和融合”,[10]实现一种多元的课堂文化整合.

三是教学主体对自我的理解.对学习本质的新认识必然会导致对教学的重新解释.建构主义认为,教师的职责不应该是“给予”,教师也不应当把自己视为掌握知识和仲裁知识的唯一权威,而应是知识建构的指导者和促进者、教学活动的组织者、教学活动的平等参与者,同时还是研究者和反思者.因此,教学过程也是教学主体(既包括教师也包括学生)在理解知识、理解社会、理解他人的同时,进行自我认识、自我教育和自我发展及促进自我完善、自我超越的过程.个体的这种自我认识、自我发展和自我超越是对课堂文化进行批判和重建的基础,也是课堂文化不断更新、发展和完善的推动力.由此可见,教学过程实际上是一个教学主体以各自的既有文化视域为基础通过相互理解和平等对话对多元课堂文化进行整合和实现课堂文化共享的过程,并由此建构了一种更具有教育意义、更丰富多彩、更有利于个体发展的课堂文化.

第三,在创造中提升课堂文化的品质.基于共同体关系的课堂教学过程能不断推进个体学习活动与社会化学习活动的统一,逐渐寻求基于分布式个性化认知的交流与共享,并进而促进共同体成员建构共同的知识和价值信念.课堂学习共同体是一个开放的文化环境,它通过各自成员之间的互动媒介不断寻求与课外社会文化实践的关联性交流,从而能够将课堂学习与社会实践联系起来.人的生活是一种有意义和有价值的生活,是一个不断创造新生活,

从而不断促进自身生成和发展的过程.为此,教师必须积极建设一种以培养学生的创新精神和创新能力为核心的新的课堂文化,实现从守成性、维持性的课堂文化到创造性的课堂文化的转变;从注重课堂的文化传承功能到注重课堂文化革新功能的转变.当前教育教学改革的实施重心依然是学校和课堂活动,而课堂活动的中心则是以学习者为中心的教学.个性化学习、社会化意识和健康的人格发展是教育的基本出发点,因此,建构课堂学习共同体文化自然就成为课堂活动和教学组织现实而又必然的目标追求.通过创设一种充满勃勃生机和生命活力的课堂文化,教师可以赋予学生“思想漫步”之自由,扩展学生的学习、生活和思维空间,帮助学生感受到学习及其成长的乐趣,培养学生的批判精神和创新能力.