在“思与行”中厘清整本书阅读的
几个问题
沙区教研室 卿红燕
由市教研中心鱼利明老师牵头带领全市的语文教师开展了为期三轮的“整本书阅读”研讨活动，课堂以其创新的面貌向学生传递了丰富的核心学习内容，备受学生欢迎。孩子们在阅读中感受中华母语，品鉴言语之境，感受书香魅力。整本书阅读不同于以往的精读或略读，也不同于篇章阅读，更不是课外阅读，而是一种深度阅读，它为教者、听者打开一个广阔的认知空间。 教师们逐渐从单篇课文固有的教学模式走向多篇、群文教教师们逐渐从单篇课文固有的教学模式走向多篇、群文教学、1+x教学、整本书的阅读教学，课型越发多元化；教师从茫然、困惑逐渐成为一个有目的、高质量的阅读者、引导者，从文体、从儿童心理认知等方面解码阅读路径，推进课堂的进程；大家开始关注整本书阅读不仅仅完成课时任务，而是建立一个完整的序列课程，意识到阅读整本书，旨在拓展阅读视野，培养独立思考的能力和习惯，帮助学生形成适合自己的、立体的读书方法，提升阅读鉴赏能力。欣喜之余，我们也看到，教师惯用固有观念指导实践，对发展学生素养关注不够；过度追求“一堂课效应”，追求教学设计的精致化，导致学生自主思考的空间不足。如何立足真实的教学情境，让孩子们在阅读中释放天性，自得其乐，同时发展学生的思维，锤炼品格，开阔视野，成长心灵？如何从阅读规律、教学规律出发，在关键问题上把握分寸，拿捏尺度，是整本书阅读的当务之急。这些都是值得语文教师深入思考的话题。
一、整本书阅读的教学观：“课时观”还是“课程观”
实验小学的研讨课《呼兰河传》真实再现了孩子们学习的周期。教师有统整的概念，选择典型书目，聚焦关键内容，不是什么书都有必要纳入教学视野，不是每本书都有必要读完、教完，而是择经典而教，择要而教。其次，根据学生兴趣、能力和教学目的，统筹规划阅读时间。可以在日常教学中辟出一段独立、完整、不受干扰的课程周期，让学生课上、课下沉浸在书中，专注地读、集中地读、反复地读，用时间深度保障学习深度；更要处理好整体节奏，把内容有计划地分解下去，确保课堂参与度和对话的质量。保证在课程周期里，完成从“课时观”走向“课程观”的历程。
二、整本书阅读的目标：为“读过”还是为“读懂”何谓“读过”？
“读过”是碎片知识的浅表记忆，只是是浮光掠影的模糊体验。仅仅把“读过”作为教学目标还远远不够，更要强调“读懂”、“读透”。 “读懂”与否，关键在于能不能确立读者自身对文本的理解，并用自洽的逻辑讲说出来。故“读懂”内隐为缜密的思维，外显为畅达的言语，以“读懂”为目标的整本书教学，借“读好书，读整本书，读经典名著”这块厚实的土壤培养学生思维品质，也有利于同步训练语言表达能力。
三、整本书阅读的实施：靠教师讲解还是靠学生自主阅读教师要处理好讲解和学生自主阅读之间的关系。
两种教法本身并无优劣之分，但从素养发展的角度，结合起来效果更好。比如89中《城南旧事》一课，教师自身赏析力较强，但总是先耐心倾听学生的观点，不轻易给出自己的答案，用评价学生发言吸引学生注意，从讲自己对书本的理解变为讲“自己对学生理解的理解”。教师在学生的难点处相机点拨，让学生获得新鲜的体验、新的视角、新的见识。需要强调，课后的个性化指导也非常重要。阅读本身具有一定的私密性，日常教学中，教师必须关注每个学生“个性化”的特点，开展更多的方法研习、问题研讨、有效分享经验，交流思想，群策群力解决问题，让自读自悟真实地发生。因为阅读世界呈现的虽然是“他人的世界”，思考的却是个人的问题，生成个性化体验，完成个人成长。这一点特别宝贵！
