中学《教育知识与能力》必背

1.广义教育指增进人们的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人们的思想观念和品德的活动都是教育，包括：社会教育、家庭教育、学校教育。狭义教育就指学校教育。

2.教育的本质属性：有目的地培养人的社会实践活动。

教育的社会属性：（1）永恒性；（2）历史性；（3）相对独立性。

3.教育构成要素：教育者（主导）、受教育者（主体）、教育影响（内容和手段）

4.生物起源说：代表人物利托尔诺、沛西能，主张教育起源于动物界的生存本能，人类教育是对动物界教育的继承、改善和发展，混淆了人和动物的本质区别，忽视了人类教育的目的性和社会性。

5.心理起源说：代表人物是孟禄，教育起源于儿童对成人的无意识模仿。

6.我国奴隶社会的教育内容主要是“六艺”，礼、乐、射、御、书、数。

7.唐朝的六学二馆体现的是教育的等级性。

8.原始社会的教育无阶级、无等级。

9.德国最早实行义务教育，颁布义务教育法。

10.教育学概念：教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的科学。教育问题是推动教育发展的内在动力。

11.孔子的教育思想：“庶、富、教”；有教无类（教育公平）；因材施教“孔子施教，各因其材”（朱熹）；启发诱导“不愤不启，不悱不发”（世界第一）；学思结合；谦虚笃实；为人师表“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”

12.《学记》的教育思想：《学记》（最早的教育学著作）。教育与政治“化民成俗，其必由学；建国军民，教学为先”；课内与课外“时教必有正业，退息必有居学”；“臧息相辅”；启发教学“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；循序渐进“学不躐等”“不凌节而施”；教学相长“学然后知不足，教然后知困”；长善救失“教者也，长善而救其失者也。”

13.苏格拉底：产婆术；柏拉图，《理想国》。

14.学校教育最早出现在奴隶社会初期。

15.教育学是一门研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门学科。

16.西方教育史上的三个里程碑：柏拉图《理想国》， 卢梭《爱弥儿》 杜威《民主主义与教育》。

17.亚里士多德-----百科全书式的哲学家，首次提出“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育。

18.昆体良，《雄辩术原理》，又被称为《论演说家的教育》或《论演说家的培养》是西方最早的教育著作，也是世界上第一部研究教学法的书。

19.夸美纽斯，代表作：《大教学论》，标志着教育学成为一门独立的学科。

20.康德，最早在大学里讲解教育学。

21.赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“教育科学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作，是规范教育学建立的标志。第一次提出教育性教学原则。

22.凯洛夫：《教育学》（1939年），被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。

23.杨贤江：《新教育大纲》（1930年），是我国第一部马克思主义的教育学著作。

24.批判教育学，在当代西方教育理论届占主导地位的教育思潮。

25.社会政治经济制度对教育的制约作用：（1）决定教育的性质（2）决定教育的领导权（3）决定受教育权（4）决定教育目的（5）决定教育内容的取舍（6）决定教育体制

26.生产力对教育发展的影响和制约：（1）制约着教育发展的规模和速度（2）制约着教育结构的变化（3）制约着教育的内容、方法和手段（4）制约着学校的专业设置（5）教育相对独立于生产力的发展水平。

27.教育的双重文化属性：教育既是文化的构成体，又是文化传递、深化与提升的手段。

28.教育的相对独立性：（1）教育自身的历史继承性（2）教育与社会发展的不平衡性（3）教育与其他社会意识形态的平行性.

29.影响个体身心发展的主要因素：（1）遗传（可能性，物质前提）（2）环境（3）教育（学校教育）（4）个体主观能动性。

30.个体身心发展的一般规律：（1）顺序性（2）阶段性（3）不平衡性（4）互补性（5）个别差异性。

31.狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定了各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系，体现了一个国家国民教育制度的实质，是整个国家国民教育制度的核心。建立学制的依据：（1）生产力发展水平和科学技术发展状况；（2）社会政治经济制度；（3）个人身心发展规律；（4）民族文化传统；（5）本国学制发展历史和外国学制的影响。

32.我国学制的演变：1902年壬寅学制，未实行，中国第一个颁布，以日本学制为蓝本；1904年癸卯学制，第一个实行；1912-1913年壬子癸丑学制，南京临时政府颁布，我国第一个具有资本主义性质，男女可以同校，改学堂为学校；1922年壬戌学制，以美国学制为蓝图，时间最久，影响最大。

33.我国现行学制的结构：（1）层次结构：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。类别结构：基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育。其中，基础教育包括：学前教育和普通中小学教育。

34.教育目的的层次结构：国家教育目的、各级各类学校的培养目标、教师教学目标。

35.教育目的理论：个人本位论，确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度的发展；社会本位论，确立教育目的是根据社会的需要，因为个人生活在社会中，受制于社会环境。教育目的是为社会培养合格的公民和社会成员，教育的质量和效果可以用社会发展的各种指标来评价；教育无目的论，教育过程本身就是目的；生活本位论，教育是为未来生活做准备的，要教会人如何生活。

36.教育目的的依据：（1）特定的社会政治、经济、文化背景（2）受教育者的身心发展规律（3）人们的教育思想（4）我国确立教育目的的理论依据是马克思主义关于人的全面发展学说。

37.我国全面发展教育的组成部分及其相互关系。（1）德育：灵魂与统帅作用；（2）智育：其他各育发展的前提和支持；（3）体育：重要物质基础；（4）美育：起着动力作用；（5）劳动技术教育：促进学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育，可以综合体现德智体美的作用。五育的关系：五育既相互联系又相互独立，不能相互替代，不是均衡发展。（1）“五育”地位存在不平衡性，德育、智育具有出地位；（2）五育具有不同的作用、地位、责任，不能相互替代，缺一不可；（3）五育相互联系，共同构成完整的学校体系。

38.素质教育的基本内涵：（1）素质教育以提高国民素质为根本宗旨（2）对象是全体学生；（3）促进学生全面发展；（4）促进学生个性发展；（5）核心是培养学生的创新精神，重点是实践能力。

39.叙事研究：以口头或书面讲故事的方式开展的研究。通过教师个人叙述自己的成长经历来对自己教学实践进行反思和改进，以促进自身经验的积累和成长。

40.观察法：（1）研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并作出准确、具体和详尽的记录，以便全面而正确地掌握所要研究的情况。（2）观察法是教育科学研究中最广泛使用、最基本的研究方法。（3）①自然情境中和实验室中的观察②直接和间接观察③参与性和非参与性观察④结构式和非结构式观察⑤系统和非系统观察。

41.调查法：（1）指在教育理论指导下，通过运用问卷、访谈、作品分析、测量等方法，有目的、有计划、系统地收集研究对象的客观资料，进行整理分析之后，从中概括出规律性结论的一种研究方法。（2）①按调查对象的选择范围分为普遍调查、抽样调查和个案调查；②按调查内容分为现状、相关、发展和预测调查；③按调查的方法和手段分为问卷、访谈、测量和调查表法。

42.历史法：通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

43.实验法：（1）实验法是按照研究目的，合理地控制或创设一定条件，人为地变革研究对象，从而验证研究假设，探讨教育因果关系，揭示教育工作规律的一种研究。（2）①实验室实验和自然实验；②确认性实验、探索性实验和验证性实验。

44.教育行动研究：亦称“教师行动研究”，是指教师在实现教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。

45.产品分析法：通过分析学生的产品，作文、作业、手工艺品等了解学生的研究方法。

46.课程分类：根据课程的组织方式，分为分科课程、综合课程和活动课程；根据课程实施对学生的要求，分为必修课程和选修课程；根据课程设计的开发的主体，分为国家课程、地方课程、校本课程；根据课程的呈现形式，分为显性课程、隐性课程；根据课程的任务分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。

47.学科中心课程论：主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，是学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。

48.活动中心课程论（经验课程）：通过活动获得经验及解决问题的能力，培养兴趣、态度和思维方法。第一，学习就是经验的改组或改造；第二，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。

49.社会中心课程论：依据社会需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威作用，学校应致力于社会改造而不是个人发展。

50.古德莱德课程层次论：理想的课程，由研究机构、专家等提出的应该开设的课程；正式的课程，教育行政部门规定的课程；领悟的课程，任课教师所领悟的课程；运作的课程，在课堂上实际实施课程；经验的课程，学生在课堂学习中体验到的东西。

51.制约课程开发的因素：（1）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性（2）社会政治经济制度和文化发展（3）学科特征（4）课程理论。

52.课程内容：课程计划（教学计划），也称教学计划，是课程设置与编排的总规划，根据教育目的和学校的培养目标，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排。由培养目标、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排等组成。其中课程设置，即开设哪些学科是课程计划的中心。课程标准（教学大纲），是每门学科以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，是教师进行教学的直接依据。由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录五部分组成。教材教师和学生用的有关教学资料，如教科书、讲义、参考书、视听资料等。狭义的教材即教科书，又称课本。课文是教科书的主体。

53.教材编写的原则：（1）按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性 （2）强调内容的基础性 （3）在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性 （4）在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学方法要求的统一 （5）教科书的编排形式要有利于学生的学习 （6）教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

54.目标模式（泰勒）：围绕目标、内容、方法、评价四个方面。以学校应追求的目标为基础，延伸出课程内容、教学方法和课程评价。

55.过程模式（斯腾豪斯）：反对课程目标模式。课程的开发不是为了生产出一套“计划”，然后予以实施和评价的过程，而是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正。所有这些都集中在课堂实践中，教师是整个过程的核心人物。

56.基础教育课程改革内容：（1）整体设置九年一贯制的课程体系。小学阶段：综合课程为主；中学阶段：分科课程和综合课程相结合；高中阶段：分科课程为主。（2）小学至高中设综合实践活动课程，并作为必修课程。小学三年级开始设置，每周平均3课时。内容主要包括：研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育等。（3）新课程结构的基本特征，均衡性、综合性、选择性。（4）三级课程管理制度，国家、地方、学校三级课程管理。增强课程对地方、学校及学生的适应性。

57.教学的含义：教学是指在教育目的的规范下，教师的教和学生的学共同组成的一种双边性活动，是学校进行全面发展的基本途径，也是学校工作的中心环节。教学与教育的关系：教学是教育的一部分。教学与智育的关系：智育是教学内容的其中之一。上课是教学工作的中心环节。

58.教学的一般任务：（1）传授系统的科学基础知识和基本技能，这是教学的首要任务。（2）发展学生的智力和创新、实践能力。（3）培养社会主义品德和个性心理特征，奠定学生的科学世界观基础。（4）发展学生体力，提高学生身心健康水平。（6）发展学生高尚的审美情趣和审美能力。

59.教学过程的基本规律：（1）直接经验与间接经验相统一（2）掌握知识与发展智力相统一（发展性规律）（3）教师主导与学生主体相统一（双边性规律）（4）传授知识与思想教育相统一（教育性规律）。

60.教学过程的基本阶段：（1）激发学习动机；（2）感知教材，构成表象；（3）理解教材，形成概念（中心环节）（4）巩固知识，增强记忆（必要环节）；（5）运用知识，促进迁移；（6）检查知识，获得反馈.

61.直观性原则、启发性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则、科学性与思想性相结合的原则。

62.教学方法：掌握式教学法（布卢姆）、非指导性教学（罗杰斯）、讲授法（适合短时间传授大量知识）、谈话法、讨论法、练习法、实验法、实习作业法。

63.教学工作的基本环节：备课、上课、作业的布置和批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。

64.班级授课制：优点：①有利于经济有效地大面积培养人才，提高教学效率；②有利于学生获得系统的科学知识；③能够充分发挥教师的主导作用；④有利于发挥集体教育的作用；⑤有利于学生德智体多方面的发展；⑥有利于进行教学管理和教学检查。缺点：①不利于因材施教，难以满足学生个性化的学习需要；②不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化；③不利于学生主体性的发挥；④不利于学生之间真正的交流和启发；⑤不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力；⑥以“课”为基本的教学活动单位，某些情况下会割裂内容的整体性。

65.设计教学法：废除班级授课制和教科书，在教师指导下，学生自己决定学习内容和目的。

66.道尔顿制：教师为学生指定参考书，布置作业，由学生自学和独立作业。

67.特朗普制：“灵活的课程表”，融合了“大班教学、小组讨论和个别教学”三种形式。

68.文纳特卡制：课程分为两部分，第一是生活中必要的基本知识和技能；第二是儿童自身能力和社会意识；前者是学生按单元自学；后者由学生自己设计，多以活动形式为主，教师个别指导。

69.贝尔-兰卡斯特制：“导生制”，以班级为基础，教师先把内容教给年龄较大或者优秀群体，然后由他们中的佼佼者去教授年幼的或成绩较差的学生。

70.教学评价分类：按照评价目的分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价；按照评价主体分为相对评价、绝对评价、个体内差异评价；按照评价表达分为定性评价、定量评价。

71.德育途径：基本途径是思想品德课与其他学科教学；社会实践活动；课外、校外活动；共青团、少先队组织的活动；校会、班会、周会、晨会、时事政策学习；班主任工作。

72.德育的基本规律:(1)德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程（2）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程（3）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程（4）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。

73. 德育原则：疏导性原则、尊重学生与严格要求学生相结合、导向性原则、知行统一原则、因材施教原则、发挥积极因素，克服消极因素原则、教育的一致性和连贯性原则、集体教育与个别教育相结合、正面教育和纪律约束相结合原则。

74.德育的方法：榜样示范法、角色扮演法、合作学习法、品德评价法、情感陶冶法。

75.班主任工作内容与方法：（1）了解和研究学生 （2）有效地组织和培养优秀班集体中心工作（3）做好个别教育工作（4）建立学生档案（5）组织班会活动（6）协调各种教育影响（7）操行评定（8）做好班主任工作计划和总结。

76.偶发事件的处理：偶发事件的特征：突发性、紧迫性、冲击性和多样性；教育性原则、客观性原则、有效性原则、可接受性原则、冷处理原则；沉着冷静面对、机智果断应对、公平民主处理、善于总结引导。

77.班集体：（1）班集体的特征：共同目标、健全的组织机构、良好的人际关系、高度的凝聚力。（2）发展阶段：组建——初步形成（初步形成班级核心）——发展——成熟。

78.影响课堂管理的因素：学生方面：上课风气、学习兴趣和求知欲、疲劳程度、自制力、对教师的期望；教师方面：教师的领导风格、教师威信、语言声调动作表情、教育机智；课堂环境方面：教室设备、光线、空气等；其他方面：班级规模、师生关系、教学常规。

79. 影响课堂气氛的因素：教师方面：领导方式、移情、期望、情绪、教学能力等学生方面：群体关系如何、能否自觉遵守课堂纪律等课堂环境方面：班级规模、教室设备、光线、空气等。

80.创设良好课堂气氛的方法： ⑴建立融洽的师生关系⑵教师要以自己积极的情感感染学生⑶提高教师的教学艺术与水平⑷教师要合理利用信息传递⑸公正评价，合理期望。

81. 维持课堂纪律的策略：⑴建立有效的课堂规则  ⑵合理组织课堂教学  ⑶做好课堂监控 ⑷培养学生的自律品质  ⑸树立教师权威。

82. 课堂问题行为处置与矫正：处置与矫正：预防；正确对待；矫正（信号暗示、幽默、有意忽视、提问、转移注意、移除媒介、正面批评、暂离课堂、惩罚等）。

83.课外活动的主要内容：⑴社会实践活动 ⑵学科活动 ⑶科技活动 ⑷文艺活动 ⑸体育活动 ⑹传统的节假日活动。

84. 课外活动的组织形式：群众性、小组、个别；

课外活动的主要特点：自愿选择性、灵活多样性、自主性、实践性。

85. 课外活动组织管理的基本要求：班级课外活动的设计与组织实施主要分为以下三个步骤：选题、制定活动计划和活动实施与总结。 ⑴要有明确的目的性、计划性⑵活动要丰富多彩，富有吸引力 ⑶发挥学生的主动性、独立性和创造性，与教师指导相结合 ⑷考虑学生的兴趣爱好和特长，符合学生的年龄特征 ⑸课堂教学与课外活动互相配合、互相促进。

86.学校、家庭与社会的结合：学校与社会的协调方式：学校的社会宣传、校外教育形式、社区教育委员会、学校与社会宣传部门结合开展有益活动。学校、家庭和社会三结合的要求：一致性、互补性、发挥学校教育优势作用。

87.知觉的特征：（1）选择性：将某些事物作为知觉对象，其他事物作为背景，选择的对象和背景可以互换。（2）整体性：倾向于将事物的不同部分、不同属性整合为一个整体。（3）理解性：依赖于自己的知识经验，不同的人对同一事物有不同的理解。（4）恒常性：当知觉条件发生变化时，人对物体的知觉仍保持相对不变。

88.注意的品质及其影响因素：（1）范围（广度）：同一时间内能够清楚把握注意对象的数量，“一目十行”。（影响因素：注意对象的特点、活动的性质和任务、个体的知识经验）（2）稳定性（持久性）：注意在同一活动对象上的保持时间。注意的起伏：短时间内注意周期性的跳跃现象。注意的分散：分心。注意离开了当前应当完成的任务而被无关事物吸引。（影响因素：注意对象的特点、主体的主观状态、有无坚定目的）（3）转移：根据活动任务安排，主动将注意力从一项活动转向其他活动。（原活动的注意集中程度，新注意对象的吸引力，明确信号提示，个体自控力）（4）分配：同一时间内将注意指向不同的对象和活动。“一心多用”。（进行的几种活动之间有内在联系；同时进行的活动至少有一种是高度熟练的）

89.记忆：（1）瞬时记忆（形象鲜明、保持时间短、容量大、经过注意才能进入短时记忆）（2）短时记忆（容量7+2组块，以听觉编码为主，兼有视觉编码，经过复述才能进入长时记忆）（3）长时记忆（保存时间长，容量无限，意义编码为主，内容大部分是对短时记忆内容的加工）

90.遗忘规律：（1）艾宾浩斯遗忘规律：先多后少、先快后慢、呈负加速。（2）影响遗忘进程的因素：时间、态度、方法、材料性质、数量，系列位置效应（开头、结尾好）、学习程度（过度学习：150%。）（3）遗忘原因的理论：干扰说（前摄抑制、倒摄抑制）；压抑说、提取失败说、同化说

91.想象的分类：有意想象和无意想象（是否有目的）；再造想象和创造想象（是否有文字依据）

92.想象的培养：储备表象储备，知识经验，言语能力，学科教学中，活动中培养。

93.耶克斯-多德森定律：动机的最佳水平会随着任务性质的不同而不同，困难任务应保持较低水平，简单任务则应保持较高水平；动机强度与工作效率之间呈倒U型曲线；动机的最佳水平一般是中等程度。

94.马斯洛的需要层次理论：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知需要、审美需要、自我实现的需要。前四个为缺失性需要，之后为成长性需要，先满足缺失性需要，更利于满足成长性需要。

95.阿特金森成就动机理论：力求成功者：倾向于选择50%或者中等程度难度、具有一定挑战性的任务；避免失败者：倾向于选择100%、极易完成或非常困难的任务。

96.维纳成败归因理论：努力-内在、不稳定、可控；能力-内在、稳定、不可控；运气-外部、不稳定、不可控。习得性无助：认为做任何事情都不再起作用的一种无能为力的抑郁状态。

97.成就目标理论：掌握目标：倾向于掌握知识，提升能力；  表现目标：倾向于证明自己。

98.班杜拉自我效能感理论：自我效能感：对自己是否有能力完成某一行为所进行的主观推测和判断。

影响因素：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪状态

作用：对活动的选择和坚持性、对困难的态度、新行为的获得与表现、活动时情绪状态。

99.学习动机的培养和激发：

学习动机的激发：创设情境，启发教学；设置恰当作业水平；设置合理奖惩机制；引导正确归因。

学习动机的培养：了解满足学生需要；重视立志教育，成就动机训练；树立正确自我认知；培养正确归因观。

100.学习迁移分类：按照学习迁移的性质和结果分为正迁移、负迁移、零迁移；按照迁移内容的抽象和概括水平分为水平迁移和垂直迁移；按照迁移发生的方向分为顺向迁移、逆向迁移；按照迁移的内容分为一般迁移、特殊迁移；按照迁移的范围分为近迁移、远迁移。

101.学习迁移理论：

形式训练说（沃尔夫）：官能心理学为基础，迁移无条件，自发。迁移要经历一个形式训练过程才能产生。

共同要素说（桑代克）：迁移是具体的，有条件的，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，才会产生学习的迁移。

概括说（贾德）：水下击靶实验，只要对原有经验进行概括就可以完成学习的迁移。

关系转换理论（苛勒）：小鸡啄米实验，习得经验能否迁移取决于对情境中各种关系的理解和顿悟。

认知结构迁移理论：奥苏贝尔认为一切有意义的学习必然包括迁移。布鲁纳认为学习是类别及其编码系统的形成。

102.影响迁移的主要因素：（1）学习材料的特点和情境相似性，越相似，越容易发生迁移，但不一定是正迁移。（2）原有的知识结构和教师的指导；（3）学习的心向和定势（定势的影响可以是消极的，也可以是积极的）；（4）学习策略的水平。

103.促进迁移的教学措施：精选教学内容，合理编排教学方式，安排教学程序，指导学习策略，创设学习情境。

104.学习策略的分类：认知策略，元认知策略，资源管理策略。

105.学习策略训练的方法：（1）指导教学模式（2）程序化训练模式（3）完形训练模式（4）交互式教学模式（5）合作学习模式。

106.皮亚杰认知发展阶段理论：

感知运动阶段：感觉与动作的分化；到后期获得了“客体永久性”。

前运算阶段：“万物有灵论”认为任何物体都是有生命的；思维单向性、不可逆性、刻板性；自我中心性；没有获得物体守恒概念。

具体运算阶段：标志是守恒观念形成；去自我中心；思维可逆，但仍需要具体事物的支持。

形式运算阶段：命题运算阶段。认识命题之间的关系；进行假设--演绎推理，根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题；具有抽象逻辑思维，能根据符号进行思维；思维具有可逆性、补偿性和灵活性。

107.维果斯基最近发展区理论（1）“最近发展区”的思想：学生现有水平与可能的发展水平之间的差异（2）教学应当走在发展的前面。

108.中学生思维发展的特点：（1）抽象逻辑思维逐渐占据主导地位，并随着年龄的增长日益成熟（2）形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势（3）辩证逻辑思维迅速发展（4）对问题情境的思维有质的飞跃（5）思维品质的矛盾性。

109.创造性思维的培养：创设思维氛围；激发思维兴趣；培养直觉思维；训练发散思维；发展逆向思维；其他策略。

110.情绪的分类（1）心境：微弱的、平静和持久的，带有弥散性的情绪状态。“人逢喜事精神爽”“对花落泪、对月伤怀”“忧者见之则忧，喜者见之则喜”（2）激情：爆发强烈、持续时间短暂的情绪状态。（3）应激：出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态

111.注意规律在教学中的应用：（1）根据注意的外部表现了解学生的听课状态（2）运用无意注意的规律组织教学：善于利用刺激物本身的特点组织学生的注意。创造良好的教学环境；注重讲演、板书技巧和教具的使用：注重教学内容的组织和教学形式的多样化。（3）运用有意注意的规律组织教学：明确学习的目的和任务；培养间接兴趣：是学生了解知识掌握后的功用和社会价值；合理组织课堂教学，防止学生分心；运用多种教学手段；（4）运用两种注意相互转换的规律组织教学.

112.注意力的培养：培养间接兴趣；养成良好的学习习惯；保持良好的心理状态；重视集中注意的自我训练。

113.中学生记忆能力的培养：（1）教给学生基本的记忆策略（2）重视对中学生记忆活动的指导（3）合理组织学生复习。

114.中学生想象力的培养（想象规律在教学中的应用）：（1）在教学中发展学生的再造想象（2）在教学中培养学生的创造想象.

115.中学生思维的发展：（1）创造性思维的训练技法。头脑风暴；戈登的分合法：运用类比和隐喻。清单法：给漫无头绪的思考提供思路，可以变化颜色、体积、形状、材料或是增减某一属性，重新组合已有属性，重新设计。例如，让学生设计新服装（2）中学生创造性思维的发展。高二是创造性思维发展的高潮；17岁以后发展非常缓慢，呈现一种稳定状态。

116.中学生创造性思维的培养：创设思维氛围；激发思维兴趣；培养直觉思维；训练发散思维；发展逆向思维

117.情感的分类：（1）道德感：用一定道德标准去评价自己或他人行为时所产生的情感体验。（2）理智感：在智力活动中，认识和评价事物时所产生的情感体验。（3）美感：用一定审美标准来评价事物时所产生的情感体验。

118.中学生良好情绪的培养方法：①要形成正当、合理的需要②培养正确的人生观③锻炼身体④培养幽默感⑤培养消除不良情绪的能力。

119.情绪情感的关系：联系-二者之间密切联系、相互依存、相互转化。（1）情绪变化受情感制约，情感在情绪变化中得以体现。（2）情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。（3）情绪和情感是同一事物的两个侧面。区别-（1）情绪的产生与机体的生理性需要、自然需要有关；而情感的产生则与人的社会性需要有关。（2）情绪是人和动物所共有的心理现象；而情感则是人类特有的一种心理现象。（3）情绪发生较早；情感则发生得较晚。（4）情绪具有外显性和冲动性，情感则具有内隐性与持久性。（5）情绪具有情境性和动摇性，而情感则具有稳定性和深刻性，稳固的情感体验是情绪概括化的结果。

120.意志的基本特征：（1）意志有明确的目的性（2）意志对活动有调节作用（3）克服困难是意志行动最重要的特征（4）意志以随意动作为基础

121.动机冲突：（1）双趋冲突：同时从两个都很喜欢的事物中选择一个的心态。“鱼与熊掌”（2）双避冲突：从希望回避的两个事物中选择其一的心态。“前怕狼，后怕虎”（3）趋避冲突：对同一目的兼具好恶的心理状态。“想考高分，但不想付出努力”（4）多重趋避冲突：包含吸引和排斥两种力量的多种目标予以选择时发生的冲突。

122.意志的品质：自觉性、果断性、自制性、坚韧性。

123.良好意志品质的培养：（1）加强生活目的性教育，树立科学的世界观（2）加强养成教育，培养学生的自制能力（3）组织实践活动，困境中锻炼意志（4）教育学生正确的对待挫折（5）根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施（6）发挥教师、班集体和榜样模范作用，给予必要的纪律约束（7）加强自我锻炼，从点滴小事做起。

124.能力与知识、技能的关系：联系-（1）能力是掌握知识与技能的前提。（2）能力是在掌握知识和技能的过程中形成和发展起来的。区别-（1）概括水平：知识-社会历史经验；技能-活动方式；能力-心理品质（2）发展程度：知识和技能是无止境的；能力发展是有限的。（3）三者发展不同步，知识多了，能力不一定高。

125.卡特尔-智力形态论：流体智力：与先天相关，以生理为基础的认知能力，即学习和解决问题的能力。20岁为顶峰，30岁之后随着年龄的增长逐渐降低。晶体智力：通过后天学习逐步发展的能力，与教育文化相关，一生都可以一直发展，25岁之后，发展的速度渐趋平缓。

126.加德纳-多元智力理论：言语智力-记者、作家；逻辑-数学智力-数学家、工程师；音乐智力-指挥家、作曲家；自知智力-哲学家、思想家；运动智力-运动员、外科医生；视觉-空间智力-画家、雕刻家；人际智力-律师、公关人员。

127.影响能力发展的因素：遗传与营养、早期经验、教育与教学、社会实践、主观努力

128.学生能力的培养：早期能力培养；加强知识和技能的学习；因材施教；培养元认知和创造能力；社会实践；重视非智力因素。

129.认知风格：（1）场独立型-场依存型：场独立型-在信息加工时，参照内部标准，倾向于对事物的独立判断。场依存型-倾向于参照外部标准，容易受他人暗示或想法的影响。（2）冲动型-沉思型：冲动型-反应快，精确度低。沉思型-反应慢，精确度高。（3）同时性-继时性：同时性-采取宽视野，同时考虑多种假设。继时性-一步步分析完成

130.影响人格发展的因素：生物遗传、社会文化、家庭环境、学校教育、自然物理因素、个人主观因

131.学校开展心理健康教育的途径：开设心理健康教育课程和心理辅导活动课；在学科教学中渗透心理健康教育内容；结合班级团体活动开展心理健康教育；个别心理辅导或咨询；团体心理辅导。

132.学校心理辅导的原则：面向全体学生；预防与发展相结合；尊重与理解学生；学生主体性和个别化；整体性。

133.埃里克森人格发展理论：（1）婴儿期（0～1.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感（2）儿童早期（1.5岁～4岁）：基本的自主感对羞怯感与疑虑感（3）学前期（4岁～6、7岁）：基本的主动感对内疚感（4）学龄期（6、7岁～12岁）：基本的勤奋感对自卑感（5）青年期（12岁～18岁）：基本的自我同一感对角色混乱（6）成年早期（18岁～25岁）：亲密感对孤独感（7）成年中期（25岁～50岁）：繁殖感对停滞感（8）成年晚期（50岁至死亡）：自我调整与绝望期的冲突。

134.教师威信：（1）建立途径：品德、能力性格、行为、印象、关系（2）维护：教师坦荡胸怀、合理认识和运用威信、不断进取、言行一致

135.教师的认知特征：知识结构：①专业学科内容知识（本体性知识）②教育教学知识，心理学的知识（条件性知识）③实践性知识 ④文化知识。教学能力：组织和运用教材的能力，言语表达能力，组织教学的能力，对学生学习困难的诊治能力，教学媒体的使用能力以及教育机智等。①教学认知能力（基础）②教学操作能力（集中体现）③教学监控能力（关键）。

136.教师的人格特征：在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。（1）职业信念：教学效能感：教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断。（2）职业性格：理解学生、与学生相处、了解自己。

137.教师的行为特征：教学行为：行为明确，方法多样，学生参与，运用启发，及时评估教学能力。教师期望行为：罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）教师的期望会带给学生积极的影响。

138.教师的成长历程：教师的成长历程：⑴关注生存阶段：人际关系   ⑵关注情境阶段：如何教好每一堂课  ⑶关注学生阶段：关注学生个别差异新手型教师和专家型教师的区别： ⑴课后评价的差异 ⑵课堂教学过程的差异 ⑶课时计划的差异 ⑷其他差异：师生关系、人格魅力、职业道德。

139.教师的成长与发展的基本途径：  基本途径有两个方面：一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；二是通过实践训练提高在职教师的素质。（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。（2）开展微格教学：微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5-20 分钟)，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析（3）进行专门训练。（4）反思教学经验。美国心理学家波斯纳：经验+反思=成长；布鲁巴奇四种反思方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究。

140.促进教师心理健康的方法：（1）自我调适：观念改变、积极归因应对、身体健康（2）组织有效干预：提升抗压能力、营造和谐环境、进修（3）构建社会支持网络。

141.知识的分类：安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识也叫描述性知识，是关于“是什么”“为什么”和“怎么样”的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述。程序性知识也叫操作性知识，是关于“做什么”和“怎么做”的知识。反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识，感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。

显性知识是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，所以又称为“言明的知识”。隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”或者“难以言传”的知识。

142.知识学习的类型：根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为：符号学习概念学习和命题学习，符号学习又称为表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义，符号学习的主要内容是词汇学习。概念学习是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同本质属性和关键特征。命题学习是指获得由几个概念构成的命题的符合意义，实际上是学习若干概念之间关系的判断。奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将知识学习分为下位学习、上位学习和并列组合学习。下位学习：将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。上位学习：新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平。组合学习：当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。

143.有意义学习理论：奥苏贝尔，接受学习和发现学习都可以是有意义的，也可以是机械的。有意义学习的实质：新知识与原有认知结构中的适当概念建立起非人为的、实质性联系。三种同化：上位学习、下位学习、组合学习。先行组织者策略：先于学习任务呈现起到引导作用的材料。

144.人本主义学习理论：罗杰斯，学生自由学习对生活、情感、行为有意义的内容。尊重学生、真诚对待学生、移情性理解。

145.建构主义学习理论：知识观（动态性）；学习观（主动建构性、社会互动性、情境性）；学生观（丰富性、差异性）；教师是学生学习的帮助者和合作者，帮助学生从原有知识经验生长出新的知识。

146.学校产生的条件：（1）社会生产水平提高，为学校的产生提供了必要的物质基础。（2）脑力劳动与体力劳动的分离，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子。（3）文字的产生和知识的积累与记载、整理达到了一定程度，使人类有足够的间接经验得以传递。（4）国家机器的产生，需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子。

147.实验教育学：反对思辨、主张用实验心理学研究教育问题。

148.文化教育学：教育问题的研究应该采取理解和解释的方法。

149.实用主义教育学：杜威代表作《民主主义与教育》，教育的本质是“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的改造”，主张“做中学”，新三中心论：儿童、经验、活动。

150.学制发展任务：积极发展学前教育，重点发展农村学前教育；巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展；普及高中阶段教育；突出职业教育；全面提高高等教育质量；发展继续教育，建设学习型社会；关心支持特殊教育。