每一次外出都尽量怀揣着研学的初衷，以旅行的心态去看看。这个世界确实大，出来才发现，突然之间都变身老师甚至导师开始做研学旅行了。说明研学旅行这个事真是门槛很低，同时也说明市场够大。研学旅行管理与服务都已增补为大专院校的专业了。几乎都是从旅游经济角度思考的。但，研学旅行这个事是关乎教育的，只是刚好嫁接了旅行这个载体。

研学旅行的本质属性是教育。谈经济也得在教育的基础上谈。可能是由于市场的因素吧，弄得教育部门不得不把当初文件中说好的研学旅行又称之为研学实践活动了。的确，“教育要与生产劳动相结合”，研学旅行是实践教育的一种新形式，而实践教育是一门和学科同样重要的课程设置，是行走的课堂。离开了课程教学的范畴，那就是旅行了。所以，做好研学旅行必须从基础教育创新的视角去看待，而教育创新又和我国课程改革一脉相承，如果你不知道课程改革，那你的研学旅行十有八九就是水货，快不要弄啦。

什么是课程改革？

为什么要课改？

来，我们先回忆一下我们上学的时候：老师讲课，没太听懂，就低头翻看了一下书，老师突然转过身大斥道，不好好听在干什么。怯怯的说，没听懂，我看看书上是咋写的。听都听不懂，自己还能看明白？这个镜头里的那个学生可能就是当年的你。有时候我们也特别想学，可就是和老师教的节奏不合拍。我们的老师只关注了自己滔滔不绝的“教”，而忽视了学生的“学”。长期以往，一个正常人的正常结果就是：厌学。

走向社会，我们参加了工作。发现上学时学的东西和生活没啥关系：鸡兔从来没有同笼过，火车也没再相遇而行，养的羊也不是正好一半一半的卖掉再剩五只，老板也没让你打开一个排水管、同时拧开一个进水管，看何时水池放满。可，家里电路保险丝烧了物理系毕业的你却不知道该咋处理。

学非所用、知行不一。

那么，理想的课到底应该怎么上？学生怎么样就能学的有乐趣？愿意学。让每一个人都能更好的生活，培养德智体美劳全面发展的建设者与接班人。这是个需要不断探索的课题。这也就是教育事业的改革。为此，国家在教育领域不断的进行着探索，尤其是在课程改革上，因为课程是学校教育的主战场，完整的教育链包括家庭、学校、社会。细致盘点，我国从新中国以来已经进行了八次课改。

我们一起来总结回顾下：

一、我国的八次课程改革

新中国成立以来，已进行了八次课改。

第一次课改：1949--1952年

新中国刚刚成立，百废待兴。1949年12月，教育部召开第一次全国教育工作会议，对旧中国的旧课程进行改造。方针是：以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育中的有用经验，借助前苏联的教育模式，建设新民主主义教育，颁布了新中国第一份五年一贯制《小学教学计划》。设置了政治、语数外、自然、历地、理化、音美体等课程。统一了教学计划、教学大纲和教科书，实现了课程“大一统”，开始了崭新的新中国教育事业。

第二次课改：1953--1957年

这个时期，国家的政策是过渡时期总路线“一化三改”。要实现社会主义对农商手工业的三大改造，同时，国家开始实施第一个五年计划，要求教育必须服务总路线，开始整顿、巩固和发展中小学，相继颁布了五个教学计划，不断的调整课程，变动频繁，减少学科学时，增加了劳动教育课，发行了新中国第二套中小学教科书，教学方法上，师法前苏联模式，组织教学-讲解新课-复习巩固-布置作业，但模仿前苏联太深，课程偏难，脱离中国当时的实际。

第三次课改：1958--1965年

中苏关系开始恶化。我国开始自我探索社会主义发展道路。这一时期，学制缩短，精简课程，劳动多于上课，文化知识课程受到忽视，但这一时期的课改探索，出现了国定制与审定制相结合的教科书制度，有了选修课设置，出现了地方教材、乡土教材的编写，重视了教育中地方区域的差异性和个性化。

第四次课改：1966--1976年

没有了统一的计划、大纲和教科书，各地使用自编的生活式教材，取消各级学校的考试制度，包括高考，知识青年上山下乡，学校课程教学属于无序状态。

第五次课改：1977--1980年

1978年1月教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》。规定中小学学制十年，小学五年，中学五年。颁布了全国统一的教学大纲，加强“双基”的培养。即：基本知识，基本技能。编写第五套全国通用的十年制中小学教材，新教材注意用科学知识充实教学内容，课程必须根据统一的教学计划，统一的教学大纲和教科书进行教学，强调课堂教学是教学的基本组织形式，教学必须发挥教师的主导作用，重新肯定了课堂和教师的意义。

第六次课改：1981--1985年

国际形势和世界整体发展在发生着变化，人才已经成为国际竞争的首要因素。“办重点小学、重点中学、重点大学”成为新的指示精神，教育部颁发了《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》。组织编写了第六套教材，增加历史、地理学科课时，并提出逐步在高中开设选修课，教学大纲重新修订，颁发了小学、初中各科教学大纲。

第七次课改：1986--1999年

1985年颁发《中共中央关于教育体制改革的决定》，1986年4月通过的《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革的序幕。1986年10月，国家教委颁发《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》。学制分五四制和六三制两种。课程结构上分学科课程和活动课程两大块。课程管理上，除了国家统编教学计划、大纲和教材外，北京、上海、浙江可以编写地方教学计划、大纲、教材，确立“一纲多本”的改革方向，国家教委组织力量编写了8套不同特色和风格的教材，1992年国家教委将以往的“教学计划”改为“课程计划”1993年2月，中央印发《中国教育改革和发展纲要》，提出中小学教育由“应试教育”向素质教育转轨。

        第七次课改，较之传统，做了很多突破，如打破集权、个性发展、选修课程、活动课程，但由于应试影响，课程目标过于重视知识传授，忽视学生学习的过程与方法，态度与情感，课程内容难、繁、偏、旧，且学科本位严重，课程评价太过强调甄别和选拔功能，方式单一，轻过程重结果，没有对教学本身的提高产生作用。

第八次课改：1999--2019年

为了适应国际发展形势，顺应世界课改潮流，全面实施素质教育，一场广泛、全面、深入持久的新课程改革开始了。我们习惯称之为：新课改。根据中共中央国务院1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出改革构想，2000年6月成立了各学科课程标准研制组，研制完成涵盖中小学义务教育18门学科的国家课程标准，2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课程新改革全面启动。这次改革不是对课程内容的简单调整，和新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等各各方面，遵循“先实践，后推广”的原则，2001年 9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县，2004年，在对实验区进行评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段到2005年，中小学阶段各起始年级都将进入新课程。2004年秋，高中新课改在广东、山东、海南、宁夏试点，2007年秋，全国高中进入新课程改革。

二、第八次新课改的全面性

第八次新课改是一次以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革，是一场“课程文化”的革新，是教育观念与价值的转变。我们得详细说说，下面划重点：

1、先说这次课改的目标

时代发展促使课程改革，课程改革反应时代要求。21世纪，社会及科学技术的快速发展，对公民的科学素养和创新实践精神提出了更高的新要求，同时，国民教育也发展到了一个新阶段。所以，新课改的目标是：一是要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义、继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统。二是要具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德。三是逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。四是具有社会责任感，努力为人民服务。五是具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识。六是具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。七是具有健壮的体魄和良好的心理素质。八是养成健康的审美情趣和生活方式。九是成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2、再说说新课改的内容

为了实现新课改目标，我们对症下药，做以下改变：

一是改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，这就是我们说的课程“三维目标”。

二是改变课程结构过于强调学科本位、门类过多的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。

三是改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会科技发展的联系。关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

四是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

五是改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

六是改变课程管理过于集中的状况。实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。新课改要更新观念、转变方式、重建制度。更新教与学的观念课程不是老师讲学生听，是以学定教，学生是学习的主体，老师是教练，教给学生的不单是知识技能，还是方法，情感和价值观。这就需要学生在课堂中参与进来，自发主动的生成收获，不是被灌输的。转变教与学的方式由老师的教转移到学生的学。创新尝试实效的学习方式，以问题为中心的学习，以项目为中心的学习，探索、研究性学习，合作、实践性的学习。重建学校管理与教育评价制度。这是课改的保障。需要循序渐进的改进，评价不单是筛选的工具，不能是只告诉你70分他80分，你考上他没考上的结果，更要发挥评价的教育促进功能，通过应运评价，来提高教学的质量。

3、最后说说新课改的进程

在课程设置方面，为了实现课程的灵活性和多样性，满足不同区域的教育差异化，激活和发挥丰富的地方教育资源。目前全国中小学实施的“三级课程管理”体系。

一是国家课程国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施，是一个国家基础教育课程的主体部分。

二是地方课程省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用等。

三是校本课程学校根据国家课程计划、课程标准，结合本校的实际情况，为实现学校的培养目标而进行的课程设计、实施与评价，学校在执行国家和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。

在课程结构方面，一是建立由学习领域、科目和模块构成的课程基本结构。打破学科本位壁垒，学科间的知识是互通联系的，应该以多角度的视角看待问题，是因为人为的划分才有了各种学科，而知识不是以学科形式存在的，他们是客观的。二是必修课程与选修课程相结合，实行学分化管理，尊重普遍性，也尊重个性化，尊重基础性，也尊重特长化，因材施教，人本身就存在差异，但不存在优劣。三是在学科课程的基础上，丰富完善活动课程和综合课程，实践是检验真理的唯一标准，学生学习的方式不是只有在教室里看课本听课，动手、探索、实践，知识和生活结合起来，这都是非常有效的学习方式，所谓学以致用是也。

在课程内容方面，一是精选终身学习必备的基础知识和基本技能，基础教育是什么，是基础知识和技能，更是为每位学生的未来发展和终身学习打基础的教育，基础教育不是终结性教育，课程要为学生的全面发展留有充分的时间和空间，以促进学生自主、多样、持续地发展，所以基础教育课程不能图全图深，要图方式和方法，层次和个性，学习力的培养比学习本身重要。二是加强课程内容的现代化、实用化、人本化与本土化。实效，融入是学习的依据，不能产出书呆子，也不能产出空谈家。三是注意正规教育、非正规教育和非正式教育课程内容的协调整合，把正规的学校教育和非正规校外教育，甚至是家庭教育三者结合互补起来，每一个环境都会对孩子产生教育作用，每一个教育资源都应该科学的为孩子的教育服务，更何况，很多时候你不引导利用做正向的教育指引就会变成对孩子负能量输出的反教育。如：网络的毒黄游，夫妻关系紧张整天吵架等。

从1999年，第八次新课改近20年来，我们的中小学教育从业者做了大量的探索和努力，取得了很丰富的课改成果，比如：形成了教学中“课程三维目标”，知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。比如：探索了代表性的模式，杜郎口中学“10+35”模式，昌乐二中“271”模式等等。但课改工作是一项关系重大、意义深远的系统工程，整个改革涉及到培养目标的变化，课程结构的改革、国家课程标准的制定，课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发，评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一项由课程改革牵动整个基础教育的全面改革。而且这些项目的改革是相辅相成和互为制约的，所以，这次课改在延续20年后，还在进行中。

三、第九次课改:

个人以为，2019年，应该成为第九次课改的元年。新时代带来了新变化，国家提出了“立德树人、实践育人”的方针，把德育和实践教育提升了高度。并站在国家和个人发展的角度，结合国际上先进的教育理念，提出了中国学生发展“核心素养”（核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。三头、六臂、十八般武艺指向全面发展的人）规划，以及由此延申出的课程“学科核心素养”，从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，教学目标越来越指向“树人”和“发展”。已经不再是简单的基础知识学习。同时，2019年开始了部编版教材的全国统一使用，扭转中小学教材出版的市场化和复杂性，在国家课程的层面上，重新统一了口径和教学内容，教育改革“指挥棒”性质的高考，也在进一步的改革试点，“3+1+2”模式的出台，综合素质评价纳入考评体系，再就是“综合实践活动课程”和“研学旅行”文件的颁布，特别是，2019年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》。以此为标志，核心素养、部编版、新高考、研学旅行等新的内容成为新时代教育的“热词”。         

可以说，我们进入了第九次课改。

四、课改就是教育创新

虽然我们对九次课改做了时间上的划分，但课程改革是一个渐进的连续体，它是和时代特点、国际环境、国家教育策略有关，九次课改是一脉相承的。纵观我们教育70年，我们经历了全盘学习苏联，到本土化，再到学习西方经验，再到中国特色化。从五十年代重视基础知识和技能的“双基”取向，到六七十年代侧重培养智力和能力，到八十年代强调非智力因素的锻炼，到九十年代开始品质、创新精神和实践能力的提升，越来越突显素质教育的价值取向，从为应试而教育到为专业而教育，到为生活而教育、为发展而教育。从课程由国家统管，到由“国家+地方+学校”的管理模式转变，课程的层次感和操作性更加灵活丰富，由于国情的客观原因，虽然课改受应试观念的影响进展缓慢，但我们一直在沿着素质教育的方向不断的探索。总结新课改的特点，大体如下：从以老师为中心向以学生为中心转变，从教会知识向教会学习转变，从重结论轻过程到重结论更重过程转变，从关注学科到关注人本转变。倡导自主、合作、探究、实践的学习方法。说了这么多，有没有种“分久必合，合久必分”、波浪式前进、螺旋式上升的感觉。当然，在这个过程中，我们总是一哄而起，一哄而散。留下的就这么多。不过，刚刚好。

五、从教育创新的角度看研学旅行的意义

了解了我国课改的基本脉络，我们再来看研学旅行的意义和定位。研学旅行虽古已有之，但是在课改深入探索的背景下倡导的，是落实基础教育改革的新尝试，是基础教育教学的重要内容，是学校教育和校外教育有效衔接的创新形式，是立德树人和实践育人的有效途径，是实践课程的一种新形式。

为什么说研学旅行可能成为课改的新宠呢？因为研学旅行有很多独特的优势，能很好的实现新课改的理念。

第一：知识更立体化在教室里学习课本知识，都是文字描述转化的，研学是场景化的，动态的，知识是摆在现场的，鲜活的。第二：学习环境更具体化知识不是独立呈现的，是在环境中，和生活有联系的存在。这样给综合性和多维角度分析学习提供了条件。

第三：学习空间更有张力学生可以有足够的空间来各种组合，进行合作学习，进行实践操作。

第四：教学更容易实现交互学生是学习的主体，学习是一个与知识、与自己、与同学、与老师交流互动的过程，场景学习让交流互动更便捷。

第五：导入方式更生活化在具体的生活场景中，以真实可触摸的问题导入学习进程，更易生成新的问题，让学习变得更有趣味和务实。

第六：获得素养更全面在场景中，学生学习知识的同时，要规范自己的行为。与在学校里比，更需要自己直接待人接物，也就是学会学习，学会生活，学会管理自己。所以，研学旅行是一种课程形式，属于教育范畴。应该具备课程中所有的要素：目标、内容、过程、评价，并且系列化。特别是体现新课改的新教学论：自主、合作、探究、思辨、实践。

弄个大巴车拉了些学生在景点溜达了一圈，请个导游把景点讲一遍，发个册子写写答案、划划勾，都不算数。毫无课程教学感，充其量是学生走出校园去透了透气，研学旅行是需要设计教学的。研学旅行是综合实践活动，要把诸多的活动上升到课程的定位，必需系列化，要成体系。这你就明白研学旅行不是谁也能干的了，得老师，综合素质很高的老师。梳理历次课改，几乎就描绘出了新中国教育改革发展的路线图。不懂这些，行吗？搞个研学旅行都这么复杂？是的。

研学旅行属教育，是教学，要懂课改，才能创新。不懂课改，不懂教育，快不要去做什么研学旅行啦。

2019.11.26

参考文献：

[1]  《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》．中华人民共和国教育部

[2]  中国学生发展核心素养研究课题组负责人答记者问．中国教育新闻网

[3] 《中国学生发展核心素养》发布．人民网[4]《教育部等11部门关于推进中小学生研学旅行的意见》课改部分资料源于网络。