帮助、指导学生打开审美的窗户——曹勇军老师《最后的常春藤叶》课例研习
2018-03-08 王荣生
摘要
这篇课例研习，首先介绍了研究者主持制定的阅读教学能力指标这一成果，剖析《最后的常春藤叶》课例，指出这篇小说教学内容的确定合理恰当，进而重点剖析“老贝尔曼冒雨画常春藤叶的场景”及“品读小说结尾的多重意味”两个关键教学步骤，通过细致的分析诊断，辨别出其中所包含着的重要学习样式：学习和运用相应语文知识以解决教学点问题的学习活动。对比其他学习样式，指出“这样的学习活动可能是阅读教学目前所知道最好的教学方法”，评价该课例是运用这种教学方法的范例之一。全文高屋建瓴，视野开阔，分析辨别，掘微显幽，既指出课例成功的关键及背后的学理依据，也对某些环节的处理提出中肯的建议，实事求是，严谨细致，不仅对我们的教学富有指导意义，而且对于一线教学现场评课亦有针砭和示范的价值。
一
曹勇军老师十几年前的《个人和集体》课例（曹勇军《照亮课文，点燃学生——〈个人和集体〉教后谈》，是“用件”类型课文的教学典范之作。
如今，把课文当作“用件”，似有勃兴之势，誉以“主题阅读”、“专题阅读”乃至“项目学习”等等“好的”名称。但撇开高昂说辞，浏览一些课例实货，像曹老师那样把“用件”处理得话题切要又语文的，实不多见。
把课文当作“用件”，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西，或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。如处置得当，或可产生超越传统的单篇课文教学的功效。
比如曹勇军老师把《个人和集体》与王小波《个人尊严》并置，在理解课文主要内容的基础上，引导学生讨论：
（1）“你认为这两篇文章的观点截然对立吗？为什么？”从这里，学生明白了议论文的针对性：时代环境不同、写作目的不同、写作对象不同，两篇文章的侧重面也不同；不同的言辞并不等于观点的对立，如果不发生时代错乱、语境混淆的话。
（2）“你认为当今社会个人与集体应该是什么关系？”各小组认真讨论后，推举代表发言，并留作业《个人和集体新说》。从这里，学生明白了：议论性或论辩性文章所言说的“话题”，并非空穴来风，它是摆在我们每个人面前因而必须去面对的切要问题；所读的课文并不是与己无关的一场“他说”，而是在新的环境中我们“接着说”“重新说”的参照乃至坐标——在有根基的“我说”中，学生们扩展、提升自己对世界、对社会、对人生的认知。这样深度的语文学习，或许是单篇课文教学所不擅长担当的。
况且，将两篇或几篇聚焦同一话题的文章联系起来“用”，前提是学生能读明白这两篇或几篇，所以曹老师的上述课例，两个课时中花了一个多课时用于“概括文中的基本观点”。
我以为，阅读教学，根基还是要把一篇篇课文教好，即教学生会读课文。学生学会了如何阅读课文，比如曹老师上的《最后的常春藤叶》这节课，然后应用所学的方法，延伸、拓展开来。如曹老师在这节课所布置的课后任务：与莫泊桑《我的叔叔于勒》比较小说结尾构思的相同和不同之处；课外选读欧·亨利的小说，再举一篇有“欧·亨利式结尾”的小说，介绍给同学。这种样式，是中小学阅读教学的主干道。
行有余力、机缘合适，尤其是论辩性的文章，如果课文所涉的话题切学生之要，则可采用曹勇军老师《个人和集体》那样的“用件”类型的课文教学。
以上这番话有些突兀。一来是曹勇军老师引起的。提到曹老师，就情不自禁想起他的《个人和集体》课例，因而重温学习这一课例的体会。二来与我近期遭遇的境况有关，乃有感而发。照目前的状况，在美誉“主题阅读”、“专题阅读”乃至“项目学习”等等我曾界定为“用件”类型课文教学的同时，被置于对立面的“单篇教学”正遭污名化，就如当年对“语文知识”所做的一样。
二
阅读教学，主要是一篇篇课文的教学。而一篇篇课文的教学，其机理，经数辈语文教育研究者一百多年的不断探索，到现在总算有了较为清晰的面目。
在前人研究的基础上，我和同事得出如下研究结论，一篇课文的教学主要有四个要点：
1.找准课文的教学点，也就是通常所说的明确教学目标。
2.开发或选择帮助学生解决教学点问题的语文知识，也就是确定教学内容。
3.根据课文若干教学点的相互关系，合理安排教学环节，也就是教学点的先后顺序安排。名师课例研究表明，一篇课文（一节课）通常是呈阶梯状的三个环节。
4.设计学生学习和运用相应语文知识以解决教学点问题的学习活动，具体表现为教学活动的步骤及相应的学习方式。
若将课文教学延伸到课前和课后，则再加两条：
5.设计与课文教学点有内在联系的课前自学活动或预习任务。
6.联系所学语文知识的运用，设计课后作业或课外拓展学习活动。
上述研究结论，后又经数年反复研讨，尤其是与优秀课例的比照，现在写进了教育部颁布的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）》（2017年11月15日颁布）。
语文教师阅读教学领域的培训目标，相当于阅读教学能力指标。单篇课文教学有4个核心能力项22条能力指标，其中前3项是备课阶段，第4项是课堂教学能力。
（一）课文的教学解读
1.能按读者的常态阅读方式理解和感受文本，并反思自己的阅读过程和阅读方法。
2.能以专业的态度分析文本，依循体式特性，梳理文本的关键点。
3.能从学生的角度阅读课文，揣摩学生可能出现的问题或困难，判断学生理解和感受的疑难处。
4.能根据学段、年级和单元，按定篇、例文、样本、用件等课文类型，对课文的教学功能予以定位。
（二）教学目标确定与教学内容选择
1.能依据文本关键点和学生疑难处，明确课文的教学点，确定阅读教学目标。
2.能比较课文若干教学点的教学价值，明确教学重点。
3.能预估学生自读状况，把握学生的学习起点，明确课文教学难点。
4.能分析学生的学习起点与教学目标的落差，选择相应的阅读教学路径。
5.能针对课文教学点，选择促进学生理解和感受文本的语文知识，确定阅读教学内容。
6.能采用主题阅读、专题阅读、比较阅读等方式，根据学习需要重组课文，整合教学内容。
（三）教学活动、教学资源与教学点的一致性
1.能设计与课文教学点有内在联系的课前自学活动或预习任务。
2.能根据课文若干教学点的相互关系，合理安排教学环节和流程。
3.能采用便于学生理解和运用的方式呈现语文知识，围绕课文教学点设计教学活动。
4.能将教学活动分解为若干步骤，按步骤选择具体的学习方式。
5.能根据教学活动的需要，合理利用文本、图片、影视等多种教学资源。
6.能联系所学语文知识的运用，设计课后作业或课外拓展学习活动。
（四）对学生学习状态的关注
1.能根据学生预习情况和学习状态，确定课堂教学的起点，必要时现场调整教案。
2.能基于课文的理解和感受，对学生朗读、诵读进行即时评价，并从停连、重音、语气、节奏等方面进行针对性指导。
3.能倾听学生发言，把握其对文本的理解和感受程度，作出相应指导。
4.能有效组织小组讨论、班级交流，关注学生的参与度并适时介入，引导学生交流与分享阅读学习经验。
5.能提炼、综合不同学生的观点，引领全体学生加深对文本的理解和感受。
6.能根据学生的学习进程和学习表现，调整教学内容，调配教学时间，调节教学节奏。
三
初读曹勇军老师《〈最后的常春藤叶〉课堂实录》，心情颇为紧张。
这篇课文，我现场观摩过数位老师的教学。说实话，至少我曾听过的那几堂课，浮皮表面，有的甚至相当糟糕。不妨依一份“学案”照录一堂（方括号里是我当时的点评）。
课前活动：
1.通过图书馆或上网了解欧·亨利创作的时代背景及其小说的风格。【应放在课后拓展。】
2.通读课文。要求：第一遍，整理故事情节；第二遍，注意小说人物形象；第三遍，思考小说的思想内涵；最后，由学生通过三遍的阅读，思考小说的独特风格，初步了解语言和结尾的特点。【很奇怪的读法，世上有谁这样读三遍小说？】
3.通过与作者的其他短篇小说的比较阅读来加深对文章风格及其主旨的理解。【应放在课后拓展。】
课后活动：
以贝尔曼为讲述人，把小说改编成一个自述式的通俗故事。【很奇怪的角度，恰是贝尔曼不能充当这个故事的讲述人，他死了！】
课中活动：
一、导入
采用“情景创设法”，播放韦唯《爱的奉献》。“只要人人都献出一点爱，世界将变成美好的人间。”正是心的呼唤，爱的奉献，正是“牺牲自我，成全他人”的人性的光辉点亮了一个个即将消失的生命。【完全偏了。“牺牲自我，成全他人”是人性的光辉？夸夸其谈的“伪善”。】
《最后的常春藤叶》就为我们讲述了这样一个感人的故事，欲知详情，请大家快速阅读，用一句简短的话概括小说情节梗概。【故弄玄虚，课前“读三遍”干嘛去了？为什么要用一句话概括？】
二、反复朗读课文，品味欧·亨利小说的特点
1.分角色朗读，力求把握人物心理，读准人物说话的语气。进行评比，推荐出朗诵好的小组进行示范性的朗诵，由老师读旁白。
2.指导学生在反复朗读中品味“欧·亨利式语言”的特点。
明确：采用幽默、风趣、俏皮、夸张、讽刺、比喻等奇特语言艺术，渲染悲剧的喜剧色彩，让读者在俏皮的描写中醒悟内在庄严的思想感情，在生动活泼中给人启迪。
3.指导学生在反复朗读中品味“欧·亨利式结尾”的特点。
明确：短篇小说大师在文章结尾时突然让人物的心理情境发生出人意料的变化，或使主人公的命运陡然逆转，出现意想不到的结果，但又在情理之中，符合生活实际，从而形成独特的艺术魅力。
三、小组探究，在弄清文章情节和人物的基础上，进一步思考
1.本文最震撼人心的是哪一个情节？
明确：欧·亨利式结尾；苏联作家“艺术的打击力量要放到最后”即“卒章显志”。
2.最后一片叶子与琼珊的关系如何？为什么它可以挽救她的生命？
明确：她把最后一片叶子作为自己生命的征兆，作为放弃生命的理由，生命将随着藤叶的飘零而流逝；而藤叶顽强依附在茎上，给人以绝处逢生的惊喜。
3.贝尔曼是怎样的人？为什么说最后一片叶子是他的杰作？
明确：想象那夜他作画的情景。罗丹：“在做艺术家之前，先要做一个人。”在二十五年的画布上描绘了真善美的丹青：他给予了病人“生”的希望和信念，赞美了普通人之间的无私情义，看到人间真善美的人性的光辉；如果没有琼珊生病、如果没有对叶子的关注，没有最后的偶然，也许他真的就要成为一个可怜虫了。
有了上面的听课经历，一看到《最后的常春藤叶》（《最后一片叶子》）就心里发毛。因为上述课例的任课教师都很努力、很钻研，按通常的标准还是相当优秀的，他们的教案或曰“学案”，一定参考了他们能找到的名师课例，其中或许就有曹勇军老师的。
所以，生怕曹老师的这堂课出现万一，尽管我深知曹老师是国内顶尖级别的语文教学专家。
据我的阅读体会，我以为《最后的常春藤叶》有四个关键点：
1.温暖感。这篇小说讲述的其实是一个很悲惨的故事——一个年轻的女画家不幸患上当时几乎是不治之症的瘟疫而丧失了生的意愿，最后终于被从死亡的边缘挽回，但代价却是老贝尔曼撒手人寰。然而，我们读这篇小说，似乎并没有凄惨的感觉，反而会萌生一种温暖感，正如曹老师在课例中所说，“是一个美好的结局”。
2.挽回琼珊生命的那最后一片叶子。当琼珊神秘地数着预示她生命终结的残存树叶时，我们同琼珊一样，陷入绝望；因为那最后一片叶子，注定是要败落的，在风雨交加中。就如小说中的苏艾，我们关切琼珊的命运但却无可奈何、无可奈何反而更关切琼珊的命运，于是，我们几乎自动地相信这是冥冥中的奇迹：“那片常春藤叶仍在墙上。”这么大的一个“漏洞”（几乎是不可能的事），在第一遍阅读时（当还没有看到小说结尾时），我们竟然没有发觉，或许曾有一丝惊诧但却依然相信了、相信着，正如小说中的琼珊和苏艾一样。读完全文，得知那最后一片叶子的来历，回头再读这一部分，我们又惊异于这里的故事以及这种讲故事的方法给我们带来的震撼。
3.“欧·亨利式结尾”的多重意味。最后一段，不是故事（事件）的结尾，而是小说（情节）的结尾。
4.由结尾联系到小说题目的含义，感悟小说的主题，或可延伸到欧·亨利小说的价值意义。
按照我的理论，文本的关键点是可以形成共识的。 而文本的关键点，往往恰是学生的疑难处——学生自以为读懂了，其实没读到、读不出，甚至像上述那位老师的课例，读错了。文本的关键点和学生的疑难处重合，就是我说的“教学点”。换言之，不管是哪位老师教学，教学点（带领学生到课文中去的地方）应该是一致的；进而，教学内容——学生从理解不了、感受不到，到能理解、有较丰富的感受，需要学习的内容，核心是如何阅读的语文知识，也应该趋同。这就是“教学内容的确定性”。
但是，也看到一些名师以“有新意”为旨归的课，尽管出奇每每却未能制胜。然曹勇军老师，我信服的语文教学专家，其锁定的教学点，万一与我的上述阅读体会及对学情的估量有较大出入，而凭借曹老师的学养和教学功力，竟又能奇兵忽降且令人信服，那就麻烦了，不只是我的阅读力的问题，这将直接威胁到我上文提到的“阅读教学能力指标”是否能成立。
研制阅读教学能力指标，集数十位研究者、教研员和一线优秀教师之功，每一条目都反复参照多个名师课例，但因限于“义务教育”，曹勇军老师等高中教学课例当时没有作为研习的重点。而我则坚定地认为，“义务教育”阶段成立的阅读教学能力指标，高中阅读教学也应该是同样适用的。但万一呢……
所以，挺紧张。有点像读欧·亨利小说的感觉，读曹老师的《〈最后的常春藤叶〉课堂实录》，一路提心吊胆：教学点落在哪儿？老师想干嘛？学生会怎样？教学流程会流向哪去？下一个教学点会是什么？点与点是怎么关联的？紧张兮兮，依实录的文字读下来，一边读一边猜想着课堂的场景。
由疑惑到释然，由焦虑到拍案，读着读着，安心了，文雅地说，还嫣然一笑。曹老师的这堂课，正面地回应了我对这篇课文教学点的认识；毋宁说，再一次印证了所研制的阅读教学能力指标，是着实靠谱的。
四
课前准备和课后任务，不用细说，堪称相应能力指标的教学标本。
这堂课的教学，依托课前布置的两个预习题展开。课后任务，正对应“欧·亨利式结尾”这一教学重点。
课文的教学点及其安排（教学环节），可应用我们开发的备课模板（也可作为评课的支架），填写在相应的位置。
教学点1：这堂课的切入口。借助预习题1，画出（指出）描写常春藤叶的语句，用一个词概括琼珊的相应心情。三天里的变化，可看成三个教学步骤，教学时间连导入大概近10分钟。
教学点2：本课的重点，教学时间约占这堂课的三分之二，30分钟左右。
由“这片叶子是老画家贝尔曼一生的杰作”转入，大致可分出四个教学步骤：
步骤1：留意细节，复述贝尔曼的肖像；男女生分角色朗读第3３～３５小节，体会贝尔曼“善良、关心他人的特点”。
步骤2：全班齐读又再重读这篇小说的结尾段，体会“苏艾在转述老贝尔曼的故事的时候发自内心的那种感动，发自灵魂的那种崇敬”。
步骤3：由“杰作”含义的理解，连接到交流预习题2：依据课文，展开想象，写一段文字，描写贝尔曼那天夜里画常春藤叶的场景。
步骤4：师生讨论“假如欧·亨利把我们想象的这个片段写到小说里面去了，你们觉得好不好？为什么？”，聚焦在“欧·亨利式结尾”——“令人吃惊的结尾”。
教学点3：联通结束语，布置课后任务，合计五六分钟。
步骤1：两种翻译的标题比较。
步骤2：介绍作者欧·亨利在小说中传递的精神力量——“他写的是一个美好的结局，写的是一个他理想中应该有的样子”，“把艰难的底层生活中的美好加以放大”。
温暖感，是这篇小说总的教学点，由各教学点促成，或者说其他各教学点都归拢于此。曹老师拿捏得很准，将此贯穿于这堂课的始终——从上课第一句“感人肺腑的故事”；到教学点1“对生活又重新点燃了希望”；到教学点2“在他这样的外表之下，包裹着的却是一颗高贵的灵魂”，“苏艾在转述老贝尔曼的故事的时候发自内心的那种感动，发自灵魂的那种崇敬”，“庄重”“圣洁”“抒情的意味”；到教学点3“具象化”的标题解读，“把艰难的底层生活中的美好加以放大”的欧·亨利小说。
“欧·亨利式结尾”的多重意味，标题的含义及小说主题的感悟，在这堂课都有很好的落实，尤其是“欧·亨利式结尾”这一教学重点。有所忽略的，是挽回琼珊生命的那最后一片叶子。初读曹老师的这个课例，直觉教学点１处理得有些潦草，反复研习课例，萌生一个“改进”的方案：
如果教学点2在师生讨论“假如欧·亨利把我们想象的这个片段写到小说里面去了，你们觉得好不好？为什么？”之前，先植入一个问题——“我们想象的这个片段可以放在小说中的哪个位置？”，情况可能要完满些。这样，就可引导学生再回头去读这两处：
第二天早晨，苏艾睡了一个小时醒来的时候，看到琼珊睁着无神的眼睛，凝视着放下来的绿窗帘。
“把窗帘拉上去，我要看。”她用微弱的声音命令说。
苏艾困倦地照办了。
可是，看哪！经过了漫漫长夜的风吹雨打，仍旧有一片常春藤的叶子贴在墙上。它是藤上最后的一片叶子。靠近叶柄的颜色还是深绿的，但那锯齿形的边缘已染上了枯败的黄色，它傲然挂在离地面二十来英尺的一根藤枝上面。（贝尔曼在天亮之前画上去的。）
“那是最后的一片叶子，”琼珊说，……
天色刚明的时候，狠心的琼珊又吩咐把窗帘拉上去。
那片常春藤叶仍在墙上。（贝尔曼死了。）
琼珊躺着对它看了很久。然后……
曹老师在课中一直强调“细节”是对的，细节是小说的生命细胞。然而，正如曹老师在讲到苏艾在转述老贝尔曼故事的时候所体认到的，《最后的常春藤叶》其实有很强的“抒情的意味”，透过苏艾的眼，出自苏艾的口。
“可是，看哪！”是苏艾以及透过的苏艾的眼去看的我们——关切琼珊的命运却无可奈何、无可奈何反而更关切琼珊的命运——雀跃的欢呼。
“那片常春藤叶仍在墙上。”一句话，够了，足以使提心吊胆的苏艾以及我们，把提到嗓子眼的心安顿下来，以及贝尔曼的微笑长眠。
如果这样，再比照着读读最后一段。这样，曹老师叮嘱学生注意的时间词（“这里有一个倒叙的悬念在里头”），学生能一一着落，而曹老师期待的“贴到人物的内心里去”的朗读或许可水到渠成。因为，学生现在汇聚着四股阅读经验：（1）初读琼珊三天看树叶的感受；（2）贝尔曼画上最后一片常春藤叶的情境想象；（3）琼珊起死回生与贝尔曼罹病而亡并置的震撼；（4）苏艾转述贝尔曼经历的“庄重”“圣洁”“抒情的意味”。
当然，我这是事后诸葛亮。况且，这要花费许多教学时间。我能理解，这堂课教学点1的潦草，不是曹老师只能如此，而是一节课的教学时间姑且如此。
设想一下：如果之前还有一节课，琼珊三天的心境变化，肯定不会是“一个词概括”，相信会做得更细致，会设计多种学习活动，从而使学生在体谅琼珊心境的过程中，对人生乃至人性有一份新的体认。
设想一下：如果之后还有一节课，学生来比较与莫泊桑《我的叔叔于勒》结尾构思的相同和不同之处，较充分地分享各自课外选读的欧·亨利小说，那么学生对“欧·亨利式结尾”的丰富性以及每每“令人吃惊”的小说结尾艺术，对欧·亨利小说的人性的温暖，乃至对小说和读小说，都会有更深刻的理解和体认。
可是，没有时间。在给定的一节课时间里，不容“设想”，“改进”的方案受时间制约，也未必可实施。教学是难的，语文教学尤其难。一节课的教学，很难完满，也无须完满。
五
说到时间，读学生交流“描写贝尔曼那天夜里画常春藤叶的场景”的这一段，真是着急，说捏一把汗也不为过。
这要花多少时间啊！10分钟不够吧？15分钟，也就是这堂课的三分之一的时间？
先是小组内交流，曹老师神情泰若“轻声询问每组情况”；然后再请各小组代表展示片段并加以点评。点评呢，有场景描写、心理描写、细节描写，有枝有蔓。会不会是走岔道了？像一些硬扯“读写结合”的老师一样，搞混写作活动与写作学习活动，忘了出发的地方，也迷了回去的路。
渐渐地看出一点门道来。尤其是第三组代表发言，场景的想象丝丝入微，在分享中让大家（包括看这个课例的我）领略了怎样读小说的风采与经验，就那一句“突然，他站起身来，穿着他那件蓝色的衬衫走了出去”，这时间也花得值！
原来，曹老师意在学生们对这一想象的场面有更深刻的感受。然后呢？接上了：“我们现在假设一个问题：假如欧·亨利把我们想象的这个片段写到小说里面去了，你们觉得好不好？为什么？”读到这里，还以为是留恋风景的人绕回到了大马路。
然而，看啊，刚才的交流发了酵，关于“欧·亨利式结尾”，它的丰富性，它的多种功效，竟都是学生自行发现、发表的，超过了“教参”的水平，也出乎我原有的认知。这一段太精彩，必须引一下：
生17：如果他写进小说的话，那我们一开始就知道是贝尔曼，没有现在这样来得感人；小说中不写出来，则会让我们思考：为什么常春藤叶没有掉下来？为什么琼珊燃起希望？这就埋下了一个伏笔。
师：对，有一种悬念感。
生18：我也认为写上去不好。写进去就觉得感情变得直白，没有现在这样深刻。
师：不浅白，给人想象的空间。
（板书：想象丰富）
生19：如果写进去的话，那么篇幅就大大增加了，没有现在这样简洁。
师：很好，简洁。
（板书：叙述简洁）
师：还有，如果他絮絮叨叨都写出来，人物在我们心目中鲜活的形象感会不会像现在这样强烈？
生：不会。
师：所以我们说它还凸显了人物。这也是这篇小说结尾构思的一个特点，英文叫作“surprising ending”，就是令人吃惊的结尾。
（板书：人物突出）
在前文我说过，一篇课文的教学主要有四个要点。下图是这四个要点的关系：
讨论阅读教学，我以为必须明了两个前提：
1.课文高于学生的现有语文经验，包括生活经验和阅读能力。传递人文——思想、情感、知识的课文，学生凭借自己的生活经验和已有的阅读能力，自行阅读有困难或容易出问题。前文也讲过，困难或问题，往往恰在文本的关键点，文本关键点与学生疑难处的重合，即教学点，即教学目标的所在。
2.阅读教学的任务，就是使原本难以到达教学点的学生，通过学习而能够到达。而学习，必须有学习内容（教学内容），即语文知识——帮助学生解决教学点问题的语文知识，或称知识点。帮助、指导学生学习和运用相应的语文知识解决教学点问题，这就是阅读教学。
以曹老师的这堂课为例。可以看出，学生的阅读是有问题的，曹老师在备课时一定预估到学生在哪些关键点有困难或容易出问题，这堂课的教学针对的就是这些预估的困难或问题，就是要帮助、指导学生解决这些困难或问题。就拿本课的教学重点——教学点2来说：
步骤1：留意细节，复述贝尔曼的肖像；男女生分角色朗读第33~35小节，体会贝尔曼“善良、关心他人的特点”。
复述贝尔曼的肖像，学生是有困难的，曹老师采用的办法，是逐点引导，一步一步搭建支架“帮”学生生成对贝尔曼的形象认知。
男女生分角色朗读，学生有问题，没能“把人物的那种善良、关心他人的特点读出来”。曹老师采用的办法是“示范+说明”，通过“我是怎么读的”的示范，让学生明白（模仿）怎么读。这是“帮”中有“教”的办法。
步骤2：全班齐读又再重读这篇小说的结尾段，体会“苏艾在转述老贝尔曼的故事的时候发自内心的那种感动，发自灵魂的那种崇敬”。
全班齐读最后一段，学生有大问题，曹老师说“给我的感觉是声音在字面上飘”。曹老师采用“教”的办法，以这堂课中最大段的讲述（辅之以示范），讲述如何运用相应的语文知识（如语体、一组时间词的倒叙、抒情意味的转述等）“贴到人物的内心里去”。
步骤3：由“杰作”含义的理解，连接到交流预习题2：依据课文，展开想象，写一段文字，描写贝尔曼那天夜里画常春藤叶的场景。
曹老师一定预估到学生的课前作业会有问题，所以在“交流”之前，“先一起温习一下课文中一个很重要的段落，第5５小节”，又提出三个具体要求“第一要依据课文，第二要展开想象，第三要注意运用好细节”——这其实是知识的“告知”。这样，学生“分组交流事先写好的片段”才有明确的指向，交流才不仅仅是分享，而是成为一种有语文知识引导的同伴学习。
选出的四位代表，想必是各小组中写得较出色的；即便如此，前两位学生的展示，明显有问题：第一位学生的“电闪雷鸣”“一阵咳嗽声，他还在生病”，很不对头。第二位学生问题更大，师生点评均有指正。曹老师的点评，哪里不足点评哪里，也就是应该如何或不应该如何，如“要描写，不要告知”，还是知识的“告知”。
步骤4：师生讨论“假如欧·亨利把我们想象的这个片段写到小说里面去了，你们觉得好不好？为什么？”，聚焦在“欧·亨利式结尾”——“令人吃惊的结尾”。
出现意外状况：学生齐齐的没问题（齐声说“不好”）。不但没出问题，而且如我前面所说的：超过了“教参”的水平，也出乎我原有的认知。这是怎么发生的？仔细研读这一段课例，还发现一个奇怪现象：与课例中的其他部分不同，在这一段中，语文知识（术语）是学生发出的（教师只是顺势补充或调整），也就是说，是学生主动地搜寻、归纳、提炼自己阅读的体验并用语文知识（术语）精准地表达。这是怎么发生的？
我猜想，与前面貌似费时的学生交流“描写贝尔曼那天夜里画常春藤叶的场景”，有直接关系。也就是说，之前的交流，其实是作为感受“欧·亨利式结尾”多重意味的前奏性的学习活动。这一前奏性学习活动的充分展开，铺就了“欧·亨利式结尾”多重意味的洞悉之路。——否则，学生很可能就停留在“意料之外又在情理之中”的鹦鹉学舌，就像前面引述的那位老师的课例一样。
由学生交流“描写贝尔曼那天夜里画常春藤叶的场景”，推进到“假如欧·亨利把我们想象的这个片段写到小说里面去了，你们觉得好不好？为什么？”，从而体认“欧·亨利式结尾”的多重意味。我把这样的学习过程，概括为“学习和运用相应语文知识以解决教学点问题的学习活动”。
六
一篇课文的教学，学生应该有两方面相辅相成的收获：明了课文的关键点，获取课文所传递的人文——思想、情感、知识等，积淀人文素养；在明了课文关键点的过程中，学习和运用相应的语文知识，掌握阅读方法，学会如何阅读，发展阅读能力。前者是教学目标（学习目标），学生的课文阅读要达到的地方；后者是教学内容（学习内容），学生学习如何阅读，逐步形成能到达的本领。
要解决课文的教学点问题，学生必须学习和运用相应的语文知识，两者紧密联系。
但是，因为是“两者”，所以就有被分离的可能，乃至“教”与“学”的被分离。“课文”与“语文知识”、“教”与“学”的交织被分离，会造成语文教学的种种问题。
解决语文教学的种种问题，关键是要破解这种交织的被分离。我们想了很多办法，从观念到技术。目前所取得的成效，以及仍需面对的问题，在曹老师的这堂课里都有较鲜明的表现。
从“教”与“学”的角度看，这堂课的教学可以辨认出三种样式：
1.学习和运用相应语文知识以解决教学点问题的学习活动。组织学生较充分地展开学习活动，在活动中或借助于活动，学生梳理、探究与解决教学点问题相应的语文知识。
2.侧重在“教”的活动。有具体四种，按“有效性”递减的程度排列如下：
（1）“教”的办法。指导学生学习和运用语文知识，明白应该怎样和为什么要这样。往往辅之以示例。
（2）“帮”中有“教”的办法。教师的示例，或蕴含语文知识，或显示教师是怎样运用语文知识解决教学点问题的。
（3）“帮”的办法。逐点引导搭建支架（隐含语文知识），使本来上不去的学生攀着支架而行。
（4）“告知”的办法。相应语文知识的告知。提要求、作评价，提醒或强调应如何、不要如何。
3.侧重在“学”的活动。具体有两种：
（1）有具体语文知识指向（要求）的同伴交流。如小组内交流，四位代表发言后的学生点评。
（2）学生的成果展示。四位代表“描写贝尔曼那天夜里画常春藤叶的场景”的展示。
与通行的观念不同，我以为，从学会如何阅读这个角度，侧重在“学”的活动，其学习效果可能较差，至少存疑。这从课例也可以看出端倪：学生的同伴交流，即使是有具体语文知识指向（要求）的同伴交流，也往往带有评价的色彩，更关注对结果（作业）的评价（评比）。学生的成果，往往成色斑驳，就如第三位学生具有很高水准的展示，或许对其他学生有启示，但也很可能就止步于得到掌声。学生交流、学生成果展示，蕴含着学生的语文经验，即个人知识。但个人性的语文经验，只有经过理性反思——用语言或行为表达出“我是怎么读出来的”“我是怎么写作的”等，才能为其他同学所共享。
曹老师这堂课，涉及许多语文知识，有“帮”的办法，有“帮”中有“教”的示例，有“告知”，有大段讲述的“教”。比如这堂课一以贯之强调的“细节”，比如曹老师细致讲述的“语体”（前面的话很调侃，但这里却有种庄重的意味，而且越到后来越庄重、越圣洁，有一种抒情的意味）、“一组时间词的倒叙”、“转述”的“抒情的意味”等。
假设一下，课后阅读欧·亨利的小说，学生会运用（借助）这堂课的哪些语文知识，而使自己进阶到比这堂课之前更好地理解和感受的水平？如果在课的一周之后、一月之后、一年之后呢？这堂课的哪些语文知识，更有可能变成学生自觉的阅读方法？
我的推测，应该是学生仿佛自发洞悉的“欧·亨利式结尾”的多重意味。也就是说，“学习和运用相应语文知识以解决教学点问题的学习活动”，可能是阅读教学目前所知的最好办法。
曹老师的《最后的常春藤叶》是这种最好办法的教学范例之一，正如十几年前他的《个人和集体》成为“用件”类型课文的教学典范一样。
在我的印象中，对语文教学，曹勇军老师似乎没有提出过个人标识性的口号，至少没有提响亮的口号。对一位享誉国内的语文名师，我以为这很难得，因为这意味着宽阔、容纳，所以不断有开拓、创新，在他潜心经营的“语文理想国”里。
（作者单位：上海师范大学教育学院）
（本文来源：《语文教学通讯》Ａ刊2018年第2期）
