第一次预习作业：

1、批注《静悄悄的革命》前两章，即“教室里的风暴”和“改变教学”。

2、详细阐释下列名词：
主体性神话：什么是“主体性神话”？“主体性神话”有哪些具体表现？“手势教学”的本质是什么？“主体性神话”的后果是什么？
被动的能动性：你如何理解“被动的能动性”？“被动的能动性”中的“被动的”和“能动的”之间是什么关系？
倾听：教师倾听模式是什么样的？教师应如何倾听？教师应该倾听什么？
润泽的教室：什么是“润泽的教室”？如何有效营造一间“润泽的教室”？

作业正文

一、啃读的开始

以前不管阅读什么书，都是走马观花的看一遍，了解个大概意思，没有过多的思考，偶尔有点小触动，也都随着时间逐渐淡忘。《静悄悄的革命》这本书的前两章，我翻看了不下十遍，在阅读中，努力把书中描写的情况和自己的教学实践联系起来，对比分析。对于书中难以理解的名词，反复咀嚼，问同事，查百度，有些好像慢慢的有了理解，但是还不能用文字来表述。看到郝老师留的作业，觉得所有的问题好像都明白，可是又说不清楚，我知道还是思考的不到位，对知识框架没有认真的梳理，所以才会有混乱的感觉。虽然我的阅读速度如蜗牛，但我相信：只要行动，就有收获；只有坚持，才有奇迹。
二  “主体性”神话的痛
“主体性”神话是指在教学活动中 ，过度放大学生主体性的作用，认为学习应该由学生的需要、愿望、态度等自身的性格决定，将学生的自学自习理想化，强调学生“自己解决”、“自己决定”、“自我实现”，让学生在以“自我”为中心的学习中生成、发展。
日本教学中“主体性”神话是在第二次世界大战之后，教育开始追求以学生的兴趣、学生关心的问题为出发点的教育，开始重视学生的“需要、愿望、态度”，于是在教学中出现将学生“主体性”绝对化的倾向，认为只要发挥学生的主观能动性，通过个体自学自习就可以实现学生个体的成长与发展。其实个体的成长并不是一个人的事，个体受其本身的知识、眼界、阅历的限制，在成长中会遇到各种各样的问题，这时就需要交流与引领，“独学而无友，则孤陋而寡闻”说的就是这个道理。就如我们新网师的学员们，有导师的引领，有网友交流，我才能逐渐掌握啃读的方法，学会批注，进行深度的阅读，提高学习的能力。如果学生在学习中不能与人与事物之间发生联系，就容易陷入“手势”教学的泥潭。
“手势”教学本质是教师追求虚假主体性的教学形式主义。在我们的教学中也有很多形式主义存在，而我们不仅不自知，而且还以为这是创新，是进步。
在教学活动中某种做法是不是形式主义，应该看其效果来判断，如课前师生问候，如果学生知道问候的目的一是收心，进入学习状态，二是表达对老师的一种敬意，学生明白这个行为的目的和意义，能认真对待，这种问候就不能算是形式主义。相反，学生知道目的意义，却不用心做，敷衍塞责，那么，这时师生问候就是一种形式主义。又如语文课上，指名学生朗读之后，老师问：“他读的好不好，谁能比他读的更好？”诸如这样的引导，就是一种形式。如果换一种问法：“这位同学声音响亮，没有错字，谁能在这个基础上有感情的再来读一读？”这样既肯定了前面同学，为他明确了改进的方向，同时也为后面的同学提出了要求。这就是有效引导。
在学校的研讨课中，最常见的形式主义就是小组合作，大多是教师已经提前分好了组，抛出问题后，要求小组合作，共同来解决问题。小组四个人或六个人聚在一起，不爱说话的坐着沉默不语，会表达、爱表现的孩子乱哄哄的吵闹一番后，教师就会让学生停下来，进行全班的交流活动。这样的合作只是为了合作而合作，并没有让每个学生都参与进来，其结果是低效的。真正的合作是学生在解决问题中产生认知冲突，认知矛盾，需要有同伴的帮助和参与，共同完成某件事或解决某个问题，只有这样真正的合作才能培养学生的合作精神和合作能力。
学习本身就意味着发生联系，而“主体性”神话割裂了学生与教师、教材和学习环境之间的相互关系。学生只有在与学生、教师、教材的对话中学习，才能够获得更多的生成，更好的发展。如果忽视这些因素及他们之间相互关系对学生的影响，不仅会阻碍学生思维和表达的发展，还会造成浅学习或者习得性无助现象，从而影响学生学习的积极性。这也就是佐藤学先生说的日本学生在“主体性”神话的强制下不堪重负的原因。
在阅读《静悄悄的革命》这本书时，我就经历了“主体性”神话所带来的痛苦。读书是个人的事，理解思考都是个人的事，这是别人帮不了你的，我最初就是这样认为的。可是打开《静悄悄的革命》这本书，我发现竟然啃不动，老师让做批注，不知道从哪些方面思考，不知该批些什么，对书中的一些名词不理解，身边也没有人可以交流，学习的愿望有多强烈，此刻就有多自卑，想放弃却不甘心。于是就一直痛苦地纠结着，不知道如何完成作业，我想我所经历的这种压力和痛苦就是日本学生在“主体性生活”下所感受的痛苦吧。其实，任何人、任何学习虽然主观能动性很重要，但是教师的引领、同伴的互助同样的重要。就在我很无助的时候，发现今年新来的同事是个可以交流的对象，我把疑问，困惑和她交流后豁然开朗，真是“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”，喜悦的同时，也有了继续啃读的信心。至于批注，在看了郝老师和其他学员的批注示范，还有方娇艳老师的一些有关批注的分享，我知道了批注的方向，懂得了如何避免低效批注，逐渐进入状态。我的批注也许思考的少了些，浅了些，但我不断给自己鼓劲：没事，从感性阅读到啃读，是一个循序渐进的，慢慢积淀的过程，慢慢来，坚持学习，会越来越好的。
过分的强调“主体性”的作用，不给予适时的帮助、引领，会让人陷入茫然、无助的痛苦之中，从而丧失学习的动力。
三 被动的能动性——规则下的自由
“被动的能动性”对我来说，这是个难理解的名词，被动与能动本就是相对立的，既然是能动性，又怎么是被动的能动性？揣摩了很久，查阅了一些资料，才稍微明白它的含义。
“被动的能动性”就如规则与自由一样，卢梭说“人是生而自由的，却无往不在枷锁之中。”这句话与被动的能动性意思大致相同。
从“在人能动地活动的前提中，就有与人或物的‘应对’这样的‘被动性’。”这句话中分析，应该是人在主动地参与活动时会受到一定的限制。学生学习的被动性有外显的一面，如学生在课堂上能动性的学习，要受到教材、课程安排、时间的限制，学生上课回答问题，要受到先举手，老师同意了才能发言这条规矩的限制，也许因为这条规矩而一直没有得到发言的机会。被动性也有隐性的一面，万物皆有道，学习也是有道的，教师在设计教学活动时也应遵循这个道的，学生能动性学习的前提是在教师遵循道而设计的教学活动框架之中展开的。其实也就是学生的主体性与教师主导性的关系。
“被动性”与“能动性”是相对立的，但是又不能割裂来开看。从一节课上来看，学生的学习内容要受学习目标的限制，这就是“被动性”，可正因为有了学习目标，学生才能在探索中寻找达到目标的途径，这个探索寻找的过程就是“能动性”。因此，“被动性”与“能动性”是相辅相成，相互包容，相互依存的。
四 改变从倾听开始
教育者，需要学会倾听。倾听是课堂教学中的核心活动，倾听儿童的声音是教学实践的基点。“倾听”就是要和学生处在平等的位置上，对所有儿童的发言予以信赖和期待，不折不扣地接纳每一个学生的想法，明确学生的需求，感受学生的情绪，及时给与学生积极地反馈，形成良好的互动关系。
倾听是教育的原点，在课堂上教师需要有正确的倾听方式。一要慎重的、礼貌的倾听每个学生的发言。回顾我的课堂，发现我就不是一个好的倾听者。学生回答问题时，我心中已经有了答案，我只关注学生的答案是否和我的一致，如果不一致，哪个学生可以说出我想要的答案，此刻的我是边听边思考着下一个挑谁来说。我的倾听状态对学生的影响是潜移默化的。面对班上不会听讲的学生，我除了提醒、批评、抱怨，从来没有意识到他们的这种状态和我的“倾听方式”或“身体姿态”是有关系的。二带着欣赏、体味的态度倾听。唯有这样的心态，才能让学生在发言中获得肯定，与学生有良好的相互呼应回响。三准确理解学生的发言，积极回应。课堂上，有的学生不认真听，在回答问题时，会答非所问或有所偏差，有的教师为了赶时间，不作任何回应，就示意学生坐下，然后再挑其他同学发言；有的教师会生气地说：“一看你就是没有认真听讲，问的啥都不知道，坐下吧？”像这样不回应，或指责批评式的回应都是不合适的。懂得积极回应的老师会耐心正向引导：“你没有听清楚老师的问题，我的问题是……，你能回答吗？”然后善意的提醒学生以后要认真听讲。这样积极正面的回应，才能与学生建立良好的互动关系，促进学生的发展。
俗话说：锣鼓听声，说话听音。作为教师，在倾听学生的发言时，不仅要倾听学生发言的内容，更应该全身心的敞开，感受学生发言时包含的心情、想法，与每一个学生的思考或情感相互呼应，产生深刻共鸣。在数学课上，解决问题时，学生常常会有新的发现，而这个发现是我以前从来没有考虑过的，我会由衷的赞扬：“这个方法我从来没有想到过，你能这样思考，真的了不起。”此时，我能感觉到孩子的心情是很愉悦的，他学习数学的兴趣会更浓厚了。
教师的倾听要注重个体性，我们课堂上常见学生一起回答，在乱哄哄的回答中，会遮盖一些不同的声音。同时，还要注重互动性，允许学生有不同的看法，教师要针对学生不同的发言给与积极的回应，让学生得到积极地心理体验，促进学生更好的发展。
一个会倾听的教师会带出一班会倾听的学生。倾听远比发言重要，倾听的能力培养起来，课堂的言语表现才会变得丰富起来。倾听也是思考、辨析、梳理的过程，只有用心的倾听才能有高质量的发言。从自己开始，学做一个会倾听的教师，努力把自己的课堂打造成相互倾听，相互交谈的和谐课堂。
五 润泽的教室——学生幸福的天堂
“润泽的教室”是什么样的？佐藤学先生是这样描述：教师和学生都不受“主体性”束缚，学生安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，每个人的存在能够得到大家自觉地尊重和承认。
看到佐藤学先生对润泽教室的描述，我想到了雷夫的“第56号教室”，那里以信任为基础，重品格、讲勤勉、推崇谦逊、而且无条件的相互扶持，温暖如天堂。“第56号教室”就是润泽的教室。
润泽的教室充满安全、信任、尊重、互助，学生是放松的、自然地。佐藤学先生说：在“润泽的教室”里每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。这是多么令人向往的地方，是每个有思想的教师所追求目标，更是学生健康成长所需要的场地。
1、营造润泽的文化环境。
教室是个天然的道德场，学生身在其中会不知不觉的被濡化。把“信任”“尊重”“互助”“自律”等体现班级核心价值的词语做成图片，悬挂于墙上，让每一个走进教室的学生知道我们这个集体的价值追求和信仰。把新教育道德图谱粘贴在班级醒目的地方，结合书中人物分析，班级大事处理，引导学生利用道德人格系统知识，去理解世界，完善自己，并指导学生在教室中的共同生活。利用教室的每一处地方，让教室的每一面墙壁都会说话，让每一个角落都会传情。把学生平时学习生活的点点滴滴在教室里留下足迹，让学生看到自己的成长。通过外在环境文化的浸染，让学生在规则中自由构建轻松和谐、信赖互助的人际关系。
3、创设以倾听为中心的课堂。
倾听是一种重要的学习技能，是一个重要的学习习惯。在日常教学中，我们常常鼓励学生要大胆发言，而很少引导学生学会倾听。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学得好的。互相倾听是互相学习的基础，只有身心向他人打开、接纳异质的、未知的东西才是学习的开始。
建立倾听的相互关系，首先教师要专心致志，郑重其事的听取每个学生的发言，用欣赏、体味的倾听方式和理解方式，与学生建立彼此能产生共鸣共感的互动关系。其次要引导学生学会互相倾听。教师应该认真听取每个学生的发言并作出敏感的对应，应能慎重的选用每个学生都能理解的词语讲话，这样，学生之间才会开始互相倾听，才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系。
4、创建以学为中心的教学。
佐藤学先生把以“学”为中心的教学称之为“活动的、合作的、反思的学习”，即是让那种与物与教材的对话，与学生的对话，与自身对话的学习成为教学的中心。以学为中心，就是教师要和学生一起参与学习。借用帕克帕尔《教学勇气》中的一个比喻：师生的学习应该如同原始人一样，围着知识这盏篝火起舞。知识是核心，围绕知识师生共同参与，共同合作，共同向未知的世界叩问。如在教学平行四边形面积时，如果通过课件演示，把平行四边形剪拼成长方形，推导出平行四边形面积公式这一过程，直接展示给学生，那就是以教为中心，学生只是被动地接受。如果先让学生判断一组平行四边形和长方形的面积大小，在此基础上，让学生思考如何计算平行四边形的面积，教师和学生一起动手剪一剪，拼一拼，想一想，说一说，最后得到平行四边形的面积公式。整个学习过程是在教师的介入下，学生自主、合作地进行活动，这才是“学习”本质。
润泽的教室是自由的、和谐的，有生命活力，有成长温度。润泽的教室，是学生生命中最美丽的遇见，是每一位教师教育生涯中价值的体现。
读书是一个人一辈子的事，作为教师，更应该与书作伴，在阅读中领悟教育的真谛，在实践中感受教育的美好。
                                                    2019年9月8日