选自《修炼》

——执柯伐柯，其则不远：从自学到教学生自学

编者按

《修炼——百名特级谈教师专业成长》由上海市特级教师特级校长联谊会与上海教育杂志社主编，在上海教育丛书编委会的大力支持下，已由上海教育出版社出版。该书是对上海市实施特级教师制度40年来，特级教师、特级校长这一群体专业成长的全面回顾；生动记录了教师专业成长中的困惑、求索和收获。本公众号从2018年6月8日开始，撷取其中的精彩篇章，以飨读者。

    上海特级教师钱梦龙，1949年9月参加教育工作。语文特级教师。毕业于上海市私立京沪中学（新中国成立后更名为新沪中学）。原担任上海市民办桃李园实验学校校长。曾任教育部全国中小学教材审定委员会委员、全国语文报刊协会课堂教学分会理事长、人民教育出版社特约编审等。著有《导读的艺术》《我和语文导读法》《和青年教师谈语文教学》《教师的价值》《钱梦龙经典课例品读》等。

              从自学到教学生自学

                                  ——钱梦龙

      学历不等于学力。有学历者未必有学力，无学历而有学力者，则不乏其人。人们通常把后者叫作“自学者”。其实，即使拥有较高学历的人，倘若真要在学问或事业上有所成就，同样需要不间断的自学。自学，是一辈子的事。从这个意义上说，每个人都应该是终身自学者。

      我的最后学历是初中毕业，之所以能够胜任中学语文教学，还获得过一些与我的学历极不相称的荣誉（如特级教师），靠的就是自学。

      我从小智力平平，又不爱读书。可在小学五年级的时候遇到了一位很好的国语（语文）老师，在他的引导鼓励下，我开始对课外书发生浓厚的兴趣。《爱的教育》《鲁滨逊漂流记》《爱丽丝漫游奇境记》《西游记》等有趣的中外故事，我都读得津津有味，甚至还一知半解地读完了《三国演义》。

      进入中学以后，我忽然对写作（尤其是写作古典诗词）发生了浓厚的兴趣，在发表欲的驱动下，又自作主张办了份壁报，开始“发表”自己的“诗作”。为了提高写作的水平，我又如饥似渴地读了不少书，比如鲁迅的杂文、散文、小说、诗，我几乎全部读过；还有林纾用“太史公笔法”翻译的《巴黎茶花女遗事》《块肉余生述》等外国小说，我都看过不止一遍；《唐诗三百首》几乎能全部背诵，连《长恨歌》《琵琶行》这样的长诗我都能从头背到尾。那时的我，每天忙忙碌碌，读书、写作、编壁报，占去了我大部分的课余时间。初中二年级时，我终因严重偏科而尝到了“留级”的苦果，不得不换一所学校继续我的学业。

    “留级”的教训，终于迫使我找到了一种既能保持读写兴趣，又不影响学业成绩的“两全之策”，靠了它，我的学业成绩开始稳步上升，尤其国文学科，每次考试之前即使不复习，成绩也稳居全班第一，其他学科的成绩也都达到了优等。同学们看我平时忙着写作和编壁报，考前也不怎么复习，可总能考出好成绩，都以为我“智力过人”。

      其实我还是那个智力平平的我，之所以成绩优秀，只是因为改变了学习的策略——把课外自学迁移到了课内。

      我发现，两年来不间断的读书和写作，固然影响了正常的学业，却明显提高了我的自学能力，包括阅读能力和思考能力。我开始意识到自学的价值，也尝到了自学的乐趣。于是我决定尝试一种新的学法——把课外自学迁移到课内，即在老师每次开讲新课之前，我先自学课文，尽量读出自己的感受，到听课时就把自己的理解和老师的讲解互相对照、比较、印证。一般学生上课忙于“聆听”和“记录”，是被动地接受；我则把听课变成了一个主动“思考”和“自学”的过程。这样，不仅把知识学活了，而且印象深刻，不易忘记，学习效果自然高出于只会按常规听课的同学。后来我又把这种学习方法由国文学科迁移到其他主要学科，都取得了优良成绩。到初中毕业时，我因各科成绩均达到优秀而获得了免考直升本校高中的资格，可惜因家庭的原因而辍学了。但初中阶段的自学为我今后的发展奠定了坚实的基础。

      1949年9月，上海解放。失学将近一年的我，觉得应该为新社会做点事。当时学校没有正规人事制度，正好有所中学缺少美术教师，我从小爱画画，竟阴差阳错地被聘为美术教师。1952年学校发展，缺少语文教师，校长见我平时喜欢读书和写作，于是让我改教语文，想不到一教就是一辈子。

      我没有接受过师范大学中文系专业训练，没有学过语文教学法，对语文教学可谓一窍不通。可是我却毫不犹豫地接受了校长的任命，信心满满地走上了讲台。

      我的底气从哪里来？

      原来我有一个简单的推理：我在学生时代依靠自学而取得了国文学习的优秀成绩，因此我相信，只要我能鼓励我的学生也像我当年自学国文那样自学语文，学生不也就能取得优秀成绩了吗？这叫作“执柯伐柯，其则不远”——一个人拿着斧子到树林里去砍一截树枝做斧柄，如果不知道砍怎样的树枝合适，那么只要看一下自己手里的斧柄就知道了。原来法则（语文教学法）就在自己手里！

      于是，我在备课时首先考虑的不是自己怎样“讲”文章（当时语文课都由老师边读边讲），而是怎样鼓励学生自己“读”文章。每教一篇课文之前，我总要先反反复复地读，一直读到确实“品”出了味儿，才决定怎样去教。所谓“教”，也不是把自己从课文里读出的结论直接告诉学生，而是鼓励学生像我一样“钻”进课文，咀嚼文字，理解作品内容和作者的思想感情；我只是提出一些问题启发、引领学生思考。教学过程主要采取“问答”“交谈”的方式。有时候自己在备课中遇到了难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就尽可能设计几个有启发性的问题，务使学生“茅塞顿开”；自己读文章喜欢圈圈点点，在书眉、页侧写些只言片语的评点、感悟，于是也要求学生“不动笔墨不看书”，每读一篇课文都要留下阅读的“痕迹”；自己爱朗读，有些文章读起来声情并茂，就指导学生在朗读中体会声情之美；自己平时爱写作，还杂七杂八地看些“闲书”，学生在我的“言传身教”下，也喜欢写写东西，翻翻课外书籍……我从教学实践中越来越体会到，语文教学其实也是语文教师自身读写状态的展示。老师自己爱读书、会读书，才有可能教出爱读书、会读书的学生；老师自己爱写作、会写作，才有可能教出爱写作、会写作的学生。老师自己的读写水平，决定着学生的读写质量。

      从传统的教学观念看，我上课有些随意，有时候大半节课都是学生在默默读书，有时候学生为了课文中几个词、几句话的理解争论不休，有时候我不讲则已，偶尔讲起来则滔滔不绝；整个教学过程既没有环环相扣的严谨结构，也不刻意追求学生发言此起彼落的热烈气氛。在当时“老师讲书”的教学常态下，我的教法显得很另类。但学生学得兴趣很高，教学效果居然出乎意料的好。

      1956年，我写出了生平第一篇教学论文（其实只是一篇经验介绍）：《语文教学必须打破常规》，正好县里评选优秀教师，我这名没有合格学历、仅有四年教龄的新手教师居然被评为优秀教师，并被指定在全县教师大会上宣读我的“论文”，同时获得了晋升两级工资的破格奖励（这在当时是绝无仅有的）。这一年，我被任命为学校语文教研组长，开始执教高中语文，于是出现了初中毕业生教高中生这种有趣的“颠倒”现象。

    1957年以后，由于政治原因，加上“文革”十年，我被迫离开讲台前后累计达13年之久。但只要我能站上讲台，就不会放弃我在语文教学上的追求，尽管我的处境很艰难。

    1979年，是我的人生之路和教学生涯发生重大转折的一年。这一年上半年，上海市教育局在我任职的嘉定二中先后召开了上海市郊区重点中学校长现场会和郊区重点中学教导主任现场会，根据会议安排，参加会议的校长和教导主任听了我校不少老师的课，其中也包括我的课。我先后教了两篇文言文：《愚公移山》和《观巴黎油画记》。当时一般的文言文教学都是由老师边读、边讲、边翻译，学生则忙于记字义、记译文。我的教学完全突破了文言文的常规教法，这两堂课都是在学生自读的基础上通过师生对话帮助学生进入文本，理解文义，最后达到提高学生自己阅读文言文能力的目标。整整两堂课，学生都读得兴趣盎然，效率很高，主持会议的上海市教育局领导和与会的校长、教导主任都有耳目一新之感。课后，市教育局领导还两次找我交谈，听取我对提高课堂教学质量的建议。

      正巧这一年下半年上海市启动评选特级教师的工作，我由于这两次教学的大获成功，居然被破格评为上海市特级教师。

    1981年，我把自己的语文教学方法命名为“语文导读法”。“导读”这一概念是针对当时语文教育界普遍使用的“讲读”概念而提出的。“讲读”是一个内涵模糊的概念，“讲”和“读”二者都所指不明，在实际教学中大多被处理成教师“读读讲讲”，剥夺了学生学习的自主权；中间偶有一些提问，也不过是讲读过程中的点缀而已。“导读”的内涵则十分清楚，“导”指教师的启发引导，“读”指学生自己的阅读实践；“导读”过程就是学生在教师的引导下学会阅读的过程。

    “语文导读法”的全称是“三主四式语文导读法”（“四式”后来精简为“三式”）；其中“三主”指“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，是语文导读法的理论基础；“三式”指“自读式、教读式、复读式”，是语文导读法的操作模式。“语文导读法”的某些观点曾引起争鸣，如“学生为主体，教师为主导”的观点。当时比较有影响的观点是“双主体论”，即认为教学过程中教师和学生都是主体，因而反对“教师为主导”的表述。我也发表文章坚持自己的观点。这种争论持续了很长时间，未能求得共识。直至《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也采取了“学生为主体，教师为主导”的表述，争论才逐渐平息。“训练为主线”则至今仍是一个颇有争议的话题。

      其实“三主”是一个自洽的小小教学论体系，其中三个“主”（主体、主导、主线）具有不可分割性：“学生为主体”是教学的根本出发点和立足点，规定教师在进入教学过程之前必须首先确认学生是学习的主体和发展的主体，是具有主观能动性的活生生的“人”，而不是被灌输的“容器”；“教师为主导”是学生实现其主体地位的必要保证，教师“导”之有方，学生才能学得有章有法，真正成为学习的主体；而作为“主体”的学生和作为“主导”的教师在教学过程中构成的“互动”关系，就是“训练”——“训”是教师的指导、引导，“练”是学生的阅读实践。“训练”是教学过程中师生互动的基本形态，这有点像运动场上教练员和运动员之间的互动关系。

      “三式”是语文导读法的操作模式，是“三主”落实到操作层面的必然形态。“自读式”即学生自主阅读的训练方式，体现了学生在阅读过程中的主体性；“教读式”是学生在教师指导下的阅读训练方式，重点在于帮助学生“学会阅读”，体现了教师在教学过程中的主导性。“复读式”是以课文单元或自由组合的单元作为一个整体的综合性、复习性的阅读，便于沟通各种知识和能力间的内在联系。“自读”和“教读”两个概念后来被人教版语文教材采用。

      1989年，“语文导读法”得到学术界的认同。朱志贤先生主编的大型辞书《心理学大词典》收录了“语文导读法”词条，并给予了肯定的评价。《心理学大词典》是第三次全国教育科学规划会议上被列为国家级的重点科研项目，是一部严肃的学术著作，“语文导读法”被它作为词条收录，证明了语文教学立足于教会学生读书自学是一个正确的方向，也是一个简单而明确的目标。近几年，语文教学被阐释得愈来愈复杂，愈来愈玄虚，但我始终认定“教会学生读书自学”这个目标，就不会在复杂、玄虚的理论“丛林”中迷失方向。