学习是一种社会的、文化的活动，是通过社会交互作用与知识的社会建构而展开的，在这个过程中学习者走向真正的文化适应。相对于“个体学习”，“合作学习”的第一层次是同伴之间的互助合作学习（如课堂中同桌之间的合作学习、课余时间好朋友之间的合作学习等），第二层次是小组合作学习（如课堂中的小组讨论学习、研究性小组学习等），第三层次是教学活动过程中全员性的合作学习（如班级授课过程中的讨论学习、角色扮演活动等）。

合作学习应该成为学生适应未来社会、适应时代发展的一种学习生态。维果茨基将儿童的最近发展区界定为：由独立解决问题所确定的实际发展水平与通过成人的指导或能力更强的伙伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。他指出，教学的最重要特征是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学引起与推动儿童一系列内部的发展过程。这些内部的发展过程对儿童来说，只有在与周围人的相互关系，以及与同伴们的共同活动的范围内才是可能的。所以，教学创造最近发展区不仅体现在教师的教学之中，同样也体现在与较强同伴的合作之中。通过团体内部的争论、磋商、讨论、协调等方式，团体达成某个问题的共同意见与解决办法，这是心理发展的社会关系的渊源。在他看来，儿童间的合作活动之所以能够促进成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，表现出较单独活动时更高级的行为。

皮亚杰也认为，社会经验知识——语言、价值、规则、道德和符号系统——只能在与他人的相互作用中才能习得。皮亚杰主义者则进一步指出，学生们就学习任务所进行的相互作用本身便可以提高学生的成绩。学生们将能从中相互学习，因为在问题的讨论中，必将产生认知冲突，不充足的推论会得以暴露，最终会导致高质量的理解。

合作学习说到底就是人与人之间的一种关系，如何把每个人的作用发挥出来，形成一种合力，这就是我们要努力的方向。格式塔学派创始人之一考夫卡指出，群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体。考夫卡的同事勒温解释道：群体的本质就是导致群体成为一个“动力整体”的成员之间的互赖（这种互赖通常由共同目标而创设），在这个动力整体中，任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化；成员之间紧张的内在状态能激励群体达成共同的预期目的。

勒温的弟子道奇认为，在合作性的社会情境下，群体内的个体目标表现为积极的相互依赖，也就是说，个体目标与他人目标紧密相关，而且一方目标的实现有助于另一方目标的实现，是一种积极的互赖关系。而在竞争性的社会情境下，群体内个体目标则体现为消极的相互依赖，虽然个体目标之间联系紧密，但一方目标的实现却阻碍着另一方目标的实现。

积极互赖、面对面的相互性促进作用、个人责任、社交技能、自评，在合作学习的这五个要素中，最关键的是积极互赖和个人责任。积极互赖其实是一种心理倾向，是不同学习者知觉到为了完成某项任务，必须相互合作，个人的成功有赖于他人或整个团体的成功，若他人或团体失败，自己也就失败，从而使学习者认识并体验到自己与他人或团体成员之间合作的重要性。个人责任是每个学习者与他人或团体成员在学习过程中都尽到自己的责任，都必须为别人或团体成员贡献自己的力量，并且这种责任和贡献必须能得到确认和评价。不同学习者之间，或两人、或小组、或班级集体，只要存在着积极互赖的心理倾向，并且每个成员的个体责任都得到实现，就可以或才可以开展合作学习。

有效实施合作学习需要构建合作的学习生态，构建实施合作学习的环境场：安全、安心、安静；容错，敢于说出自己不会的；让每个学生都在场，让每个孩子感到我是重要的，同伴是重要的；激励、点赞文化，构建合作学习的课堂基本规则。杜威说过，人类本质里最深远的驱策力就是希望具有重要性。学校是满足学生需要的重要场所，学生到学校学习和生活，主要的需要就是自尊和归属。只有创造条件满足学生的归属感和自尊感需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业上的成功。

在经历合作学习的过程中，教师不能只让学生高效率地学会知识，更要让学生在多元交流、互助批判的合作中激起思维涟漪和思想火花，充分体验合作学习独特的价值和乐趣，不断增强学生合作学习的意识，让合作学习内化成学生一种固有的学习能力和习惯，并能够持久地运用下去，增强学生合作学习的自信与自觉。

为此，合作学习需要进阶：从学习知识的合作学习走向学会学习、思维生长、人的成长的合作学习，从回答走向回应，从辩论走向对话，从表达走向倾听，从达成共识走向发现不同，从合作技能走向合作文化。（19.01.29《教育》）