行走在教育教学一线，难免遇到以下问题：为什么一个问题任凭你讲过多少遍，总有学生一头雾水，不得要领？知识是如何进入头脑中的？

对孩子来说，精神生活中最主要是什么？如何培养全面发展的人呢？

同龄孩子，为什么有的能触类旁通，举一反三，而有的却呆若木鸡，反应迟钝？发展的差异除了和先天遗传因素有关，还与后天的哪些因素有关？作为教师或家长又能做些什么？如何促进孩子智能的发展呢？

孩子课堂注意力差与哪些因素有关？如何发展学生的注意力？

课堂管理仅仅靠训诫、惩罚吗？胡萝卜＋大棒的管理方式科学吗？能促进学生可持续发展的科学管理方式是什么？

各类报刊杂志以及专家学者关于课堂教学的说法都“靠谱”吗？拥有话语权者的“话语”是否言之有据、言之有理？

新课改以来，各种纷至沓来教学模式、教育理念如何解读和把握？如何在众说纷纭中保持清醒，不至于迷失在词语的丛林中？

面对问题学生，学生的问题，能否如专业医生一样，诊断出学生存在的问题（包括认知障碍、心理方面等），并采取有效的手段进行积极干预，促进其良性发展呢？

………

笛卡尔说，我思故我在。从事教育教学工作越久，产生的疑问就越多，而学习总是从疑问和惊奇开始的。

“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，然而学生并非抽象的。生命所具有的独特性、复杂性和无可比拟的丰富性，意味着所谓的教学经验极有可能是官窥之见。

当然，问题出现时，随意地上“懒”、“笨”、“习惯差”等标签很容易，困难的是追根溯源，是透过现象看本质，是分析深层次成因以及如何从发展的角度进行调节、干预，成为专业的问题解决者。该如何去除遮蔽，保持洞察，赢得专业发展呢？

“工欲善其事，必先利其器”。当遇到的教育教学上的困惑无法用各种流行的说辞去“自圆其说”时，就必须要“取法其上”，以期“得乎其中”了。

陆陆续续中，接触到了苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、怀特海的《教育的目的》、皮亚杰的《儿童心理学》和《儿童怎样学习数学》、阿德勒的《儿童的人格教育》、维果茨基的《语言与思维》、佐藤学的《静悄悄的革命》、冯友兰的《中国哲学简史》等。

这些书，给了我启迪与方向，比如《给教师的建议》。这本教育教学入门书，使我领悟到了“教育学循环”；认识了“自动化读写”的意义、价值及有效培养的路径；掌握了许多促进学生智力发展的有效方法；领会了家庭教育对学生发展的影响；领略到了苏霍姆林斯基领导的帕夫雷什中学实施的“以人为本”课程体系，这是直到今天我们的许多学校望尘莫及的……毋庸置疑，作为教育经典，这本书常读常新，苟日新，日日新，又日新。

个体心理学家阿德勒的《儿童的人格教育》，使我看待问题学生时，往往能从学生成长过程、梦境、第一件有记忆的事儿、家庭状况等材料进行个案调查研究，提出假设，做出诊断，并在和家长沟通后进行积极干预。当一个学生心理出了问题，再高明的教学技巧都无济于事。

为弄明白知识是如何进入头脑中，我反复地啃读皮亚杰和维果茨基的书。这两位认知心理学大家的书可谓枯燥乏味晦涩难懂，有时候一个词语需要经常“如切如磋，如琢如磨”好久。

独学而无友，则孤陋寡闻。为了更好地理解这些，我参与了一些网上的读书交流活动。只要想学习，总是有路径的。由于所读书目少有人光顾，书中一些基本概念、词语能产生共鸣者甚少，经常会遭遇“知音少，弦断有谁听”的孤独感，但在网络平台上，大家对相关术语信手拈来，进行个性化、专业化解读，使人受益匪浅。“问渠哪得清如许，但有源头活水来”，缘于此，成就了我对相关书籍的理解和把握。

歌德说过，理论是灰色的，生命之树常青。各种理论只有在教学教育的实践中运用，进行印证，才能在反思感悟中，与作者“对话”，真正唤醒经典，实现知行合一。理论“活”起来，实践“灵”起来。理论是实践的指导，实践是理论的标准。子曰：学而时习之，不亦说乎？

在长期“止于至善”的求索中，得益于理论的浸润，实践的锻炼，现今的我在卷入教育教学工作时，少了些迷茫，多了些方向；少了些不知所措，多了些得心应手；少了些“山重水复疑无路”，多了些“柳暗花明又一村”……

当然，对于教育教学我只是略知皮毛罢了，尚未成为职业上的问题解决高手，远远未达到游刃有余的境地。王小波曾说过，人的痛苦的本质在于对自己无能的愤怒。细思之，陷入职业倦怠之中的我们也多与遭遇的职业挑战有关。当专业不足时，往往是在比拼体力；当方向不明时，总会是一地鸡毛。

然而，当我们寻求用专业的态度来解决教育教学中问题，用专业姿态应对职业挑战，往往能赢得职业自由，产生高峰体验，也会在不知不觉中实现专业发展。

遭遇问题，摆脱习得性无助，努力从“抱怨者”走向“解决者”，也从“教学”走向“教育”，从“学科人”走向“教育人”，正日渐成为我的一种美好的朝向。人是要有点梦想的，“没有梦想的人生和咸鱼有什么区别呢”。

揣着梦想上路，在这条少有人走的路上，不仅会有沿途的风景，更有葳蕤后美好的心态，也许还会遇上“庆典”的……