2018年10月底，《读经》杂志记者子正与崔扬进行访谈，内容涉及自在场办学理念、语文教育的当今意义、口语表达能力的训练与逻辑思维的重要性、读经与语文的关系，乃至是教育的主体等，下面是二人对话的录音文字版，供大家参考。

采访：子正

本文刊载于《读经》2018年第6期

什么是自在场

▍记者：首先说明一下，我之前就关注到“自在场”在网络发布的一些教学音频。很好奇“自在场”到底是一个什么机构，我想请您更具体、更清晰地讲一讲“自在场”。

▍崔扬：有两种解释，一种是针对名字，另一种是针对功能。

当初起名字的时候，我其实是没有思路的，我当时其实更想叫一个比如什么学堂，什么微学校，倾向于微学校。因为我比较喜欢像Altschool这种新兴的混合制教学的载体，觉得名字就应该凸显我们的特色。

后来吴老师（编者按：崔扬母亲吴泽超）说出“自在场”这个名字时候，我突然发现，这个名字里面有一种我很向往的学习状态，这个状态就是“自在”，但是“自在”不是“free”，不是特别活泼以致没有界限的程度。

什么是“自在”呢？就是自主地存在，自主学习的状态。我非常喜欢“自主”这个词，也很喜欢自主的学习方式，我想有这样一个场地，同时也有这样一种状态，还能够有这样一种气场，供老师和同学在这个场域里进行自主化的学习，我觉得这就是“自在场”这个名字给予我个人的启发。至于别人一听“自在场”好像有点像“观自在菩萨”这种感觉，我想这也可以是这个名字其他的延伸意义。

至于它的功能有些变化。2015年刚开始其实更多的像是一种周末的培训机构，服务于在校学生，进行一些作文表达能力的，尤其是语言表达能力的训练，再后来慢慢变成了一个全日制的学堂，这个全日制是指孩子周一到周五读书，周末回家。再后来有外地的学生，就演变成周一到周日全时段的全日制学堂，我也就自然而然地被彻底绑定在学堂里，开始进行完整的课程设置。当时我还带了自己的大学同学，想要打造心目中理想的教育形式。当时理想的是微学校，虽然“微”，但是有完整教育体系。而且我们能够提供解决方案，就是孩子来到我们这，可能是休学一年，但是可以无缝对接到体制，或者可以直接上国际学校。

现如今的自在场当然也在不断完善，完善是有方向的，不像2015年我们还在摸索到底要采取什么形式，曾经试过让每一个学生有一个iPad上网课，还不是和国学有太相关，完完全全就是像家庭学校的形式。现在不是了，我们更倾向于人文这方面。

何为语文教育

▍记者：您正好谈到语文教育，您自己理解的语文教育是什么？

▍崔扬：狭义的无可厚非，就是基础教育当中的字词、句章，如何使用语言，如何清晰地表达情感和思考的结果。仅仅谈语文教材化、书本化的学科，我想都是一个很大的范畴了。

广义的语文，我想就是一个人思想的呈现，认知的呈现，审美的呈现，主要是这三点。我们学语文其实是在学“工具”，但是“工具”是在表达背后的主题，这个主题是什么呢？有的时候不通过语文我们还看不见、听不着，只能借助一个工具来表达，但是我想无论我们怎么丰富工具的形式，背后的主题不一定被丰富。换句话说，我们有的时候学语文，也是通过锻炼我们的工具性，倒逼我们自己背后的人文性的成长，这一点上我个人觉得不能本末倒置。

我想语文应该是广义和狭义同步学习、同步成长，这个孩子不仅会识字，不仅按部就班地丰富自己对于工具的认识，同时也在丰富着自己的思考力和对世界的认识。他能够借助语文这种工具，拓展自己的世界观，丰富自己的人生观，确立自己的价值观。这就是我个人理解的语文教育。

▍记者：下面我们具体谈一谈自在场的教学，从您的教学安排或者理念上对学生的语文教育有哪些？

▍崔扬：分成三部分。第一是平时和孩子的互动。互动时间、机会不定，经常发生在茶余饭后，或者发生在课前、课后、课间。素材来源于生活本身或者平时学生在学习和读书之外，他们在生活中工作中暴露的问题。首先要求老师能看到问题，以及这个问题所反映的，这个孩子曾接受过的家庭教育，如果他看不到当然也就没有什么可讲的，所以这有一个难度，就是要先“看到”，看到了然后施教，“你打算用什么方法改变”？我不能只是觉得你不对，我还得告诉你“该怎么做”。这就是我们说的第一个互动。就是我能够在生活中看到孩子的问题，具体到你的表达，你的一个行为背后的逻辑，我能够看到问题，我可以告诉你问题是什么，我还可以告诉你如果不这么做，那应该怎么做。

第二是在课堂上，教材除了经典、《古文观止》一类之外，有《大学语文》、《古代汉语》、《现代汉语》，及一些不固定的教材，比如学《论语别裁》的时候突然涉及到《管子》，只要我们有，就从书架上拿出一本，临时翻开拿一章就读了。针对文字材料的学习其实我们有一系列的步骤，基本上类似于大学本科生他们的学习方式，在解读出文字表象的意思之外，我们还尽可能把它拓展成其他的素材。

比如我们之前讲《召公谏厉王弭谤》，《国语》中左丘明的一篇古文，里面讲的就是公元前841年的“国人暴动”，其实文字不多，但理解文字意思之后能够总结出很多信息，比如道德评判，觉得统治阶级对于人民的压迫，限制言论自由，推翻王朝统治。我想如果是要给十五岁以上的孩子讲课，身为老师他应该具备的素质就不仅仅是“做翻译”，把百科里的内容调出来说一遍，或者把百科做成PPT让你读一遍，或者让你自己查完之后就没了，讲讲道理，普及一下知识点。

那还应该做什么呢？应该把我的，乃至其他老师的世界观给他们，或者说给他们一个台阶，让他们能登住，往上再走一步。具体来说，作者的表达方式一方面给我们一个框架，一方面也限制我们的思维，老百姓因为周厉王限制言论自由所以反他，看似得出来的因果关系是不要去限制人民的言论自由，如果限制就会造成阶级矛盾。但我们发现，这种因果关系是单纯地评判王朝的负面，把这种负面的理由建立在对于一个统治者道德的批判，可能不够全面，因为这样的结果是综合政治制度和社会制度长期病态的结构所造成的，我想把对道德节点的关注，拓展到更大范围的时间点来看这个问题，这就是我带给学生的一个引导案例。

我会把这些给他们讲，让他们发现原来其实评判周厉王本身道德水平的学习方式可能是不够的，我们要看到一个更宏观的，中国历史中持续的政治体制的问题。还要看到同类型的农民起义，比如1789年的法国大革命反映的社会结构是不是和当时中国的社会机构有相似性？这里涉及到的点就特别多，然后同学一下就会很有压力，但又会很有兴趣，会发现原来这么一个小文章，这么一学会有很多其他可以去拓展的方面。我愿意花更多的时间从一个出发点带给他们更多的素材，让他们去了解。甚至包括每个中国历史当中朝代的更替、王朝的覆灭背后的社会原因，而不仅仅是像看《三国演义》、《隋唐演义》，就是谁谁替天行道，总是神话式的叙述。

这个例子就说明，呈现一种更宏观的角度，把人物的解读细致化，需要一系列的教学，这其中还有很多没有说，诸如复述、辩论、论文写作。在课堂的教材学习当中我更关注两个角色，一个是人物，一个是社会。我发现现在很多初中生对更广泛的世界缺乏认知的能力和想象的基础。我觉得不是说有一个手机能上网，他就能知道更多，他的关注点还是那么点儿。我们学习就是要先有一个更宏大的世界观，了解到自己的生命原来是这么渺小，才会有一种求知欲。

我能够带给他们“原来这个世界这么大”的感受，大是因为人性有这么多的面向，社会还有这么多的角度。人物和社会，这两个就是我在课堂当中最重要的，也是花时间最多的两个方面。

第三块就是学生自学。自学并不是完全让他们“自己去学”，而是指老师会把很多任务交给他们去完成，而不是让他们依赖于被动接受，不是让他们把学习当成一个只要我说了你们就记，只要我讲了你们就听，我讲完了下课你们就完事，或者我们开学你们就来学习，放假了你们就不需要学习这样一种心态。我希望，同时也这么要求：无论你是不是来自在场，你都是一个学习者，这个学习者的身份不是因为你今天认识崔扬成立的，明年不认识他就不成立。我会给他们很多作业和素材，大部分还是文字材料，从时评、杂质、网文到某本书都会有，很多时候下课的时间都不固定，他们如果想再看会书我完全同意，有的时候下课发现做做运动没什么意思回来看书了，我也完全同意。

非体制的学生他们相较学校内的学生压力要小的多，当然我们不是从作业的角度来比较，而是我发现现在同学们在“学习的压力”上承受的其实特别少，他所谓的压力更多是垃圾信息的压力，思考的密度并不高，他对问题的求知、求解的欲望普遍也较低，他渴望你给答案，渴望你告诉他一种“结局”。曾经有很多学生跟我说，在学校的时候觉得学校不人性，限制思维、限制想象力，但当他真正来到自在场，现在让你说自己的话，发挥想象力，他发挥不出来。给你自由，但是你又懒了，这种懒不是行为上，而是思想产出上的，主观能动性的，个人表达上的。你看他们写的日记，主观表达都比较的单一化，同质化，就能感受到这种思想的懒惰。在这方面其实也是最累的，就需要刺激他。

这是自在场语文的大致三个方面。

为何强调复述和逻辑

▍记者：我注意到咱们的教学方法很强调一点叫复述。什么是复述，复述有什么好处？

▍崔扬：复述有好多种说法，比如复讲、复述、再表达。所谓的“复”不是指重复，而是接受之后进行再次的语言组织。学生先身为接受者、解读者，进而成为了一个表达者的身份，一定要让他的身份发生一次变化，这是复述最大的意义。这个主动表达也许是被迫的，但是他必须使用自己的语言和感官来协调这些信息，然后作为一个完整的语言呈现出来。

其实写作也是一次复述，当然更多的复述还是通过口语，一对多形式来完成，很多时候我们还会刻意让学生在一些公共学习场所发言，让他们体验为赢得一种公共话语权所做出努力的感受。基本上我们在学完一篇文章、一部电影、一首音乐、一副摄影作品的时候都会让学生把这节课的音频重新听一遍甚至多遍，在整理笔记之后用自己的语言，像讲课一样重新再讲一遍。这种复述其实已经包括了他自己对原文的解读，这是第一。

第二，他一定要把老师分析这个素材的角度再呈现一次，让我看看你理解没理解对。

第三，综合一些别人的，可能是客座讲师的，也可能是他父母或者是一些在书本上获得的信息，再“揉”一次。就是通过这节课，我个人得到了什么，再往回“收”，给我一个你自己的观点，提炼一个你自己的观点。这样我认为这次的复述就基本完成了。

然后给他点评，我也经常打断他，告诉他刚才的表达有一种更不同的方式，并把这句话说出来让他重复一次，或者我会告诉他“你这么说其实别人根本听不懂”，或者“你这么说在逻辑上完全是错误的”，很直接地给他质疑或否定，直到他表达正确。

遇到刚来的学生，他可能会完全蒙掉。没关系，我不要求你即兴说，也不要求你马上就开始说，我们从写作开始练。我会要求，哪怕写得少，你也要把真实的思考结果呈现出来，而不是抄。你写两段话也可以，写40个字也行，但是你这40个字必须语法正确，且是经过你思考之后得到的结果。这里面其实步骤就很细了，要求这个孩子要有各种假设，每个假设背后都要有各种推论，如果你只有“想当然的所以”没有“合理的因为”的话，我为什么要相信你？我们用这种方式引导孩子写作，你可以说“你认为”，但一定要有“你认为”的根据。这么下来其实占用的时间已经很多了。

只要孩子受教，都会有一个非常可观的改变。但是有一个非常大的成本投入，就是老师的心和嘴。这非常非常熬人的精力，因为你需要投入，这个投入不仅是把你的身体和这个孩子放在一块，而是除了身体发挥一种督教、督促的作用，必须让你的“神”介入，因为你只有“神”介入了才能够洞悉这个孩子的思维和性格。这块如果人多我没有办法做到，所以这也就是人必须少的原因。

▍记者：刚才您讲到一个问题——逻辑，就是“因为所以”，在我的印象中逻辑似乎是理科的东西，像数学里常会有“因为所以”的推导，从我个人经验来讲，很少接触到在语文教学中强调逻辑的。您觉得逻辑在语文教育中它的地位是什么样的，或者缺失了逻辑的语文教育会怎样？

▍崔扬：理科之所以这么强调逻辑是因为它有一个相对不变的答案，但是之所以很难在语文当中落实逻辑教育是因为同一件事在不同老师的世界观里面可能有完全不同的解读。

我发现在引导孩子的时候，他们先入为主的东西特别多，包括他的家长、受教育的环境，价值观都或多或少有一些判定上的逻辑问题。遇到这种情况的时候，我们不只是在和孩子对话，而是在和孩子所代表的一个原生家庭对话，我们纠正的也不是孩子判断上的错误，其实是面对整个家族的逻辑惯性。我们会发现其实这种逻辑已经不仅是一个数学或者物理上的推导关系，它是一个价值取向。就好像我们学柳宗元的《蝜蝂传》，蝜蝂的价值取向就是不断地积累物质财富，对于蝜蝂，建立在这种价值观中的逻辑是没有错误的。如果我们都是蝜蝂，我们都认为彼此是正确的，所以这个逻辑其实已经完成建设了，就没有问题了，没有错误了。但如果换一个格局来说，这个推导就有问题。

所以逻辑教育在语文中很不容易，要依靠一个有水平的老师，帮我们跳出现有的逻辑框架看到一个更高级的认识水平。我想参访拜师也就是这个意义，就是发现原来还有另外一种人生的可能，不只是追求这个，还能追求那个，发现原来我过去或者说我前半生所追求的对象，现在来看其实是比较荒谬的，这可以说是一种生命观的“优化”，这是逻辑上最根本的问题。落实在语文教育当中，我们可以从孩子的一个行为细节中看到他这样的行为基于什么逻辑，再推演到行为。

我们要想解决这样的问题，不仅仅需要借助和他一次一次的沟通，还得通过让孩子的阅读、写作，进行一系列的训练。

▍记者：我可不可以这样解读，我们讲逻辑的教育实际上是一种价值观的教育？

▍崔扬：是的。它必须得从原有的解读上升华，放到另外一个格局上。

读经能否替代语文

▍记者：下一个问题，您认为读经和语文的共同点在哪里？差异在哪里？

▍崔扬：“读经”这俩字现在确实不好说，通过不断地宣传和广泛地应用，现在不同学堂谈到对“读经”这两个字的理解，差异巨大。因为里面涉及到边缘性的概念特别多，有各种各样的解读，包括宗教化的。我先把它给定义一下：单纯地说，是对于四书五经或者相关传统文化当中经典重复的朗诵、背诵——我不确定我这么定义算不算是读经原意当中比较狭义的概述。

语文我们刚刚也谈到了，是那么大的一个范畴，但我更愿意说完整的语文教育必须落实在“对话关系”中。就是说必须得有一个老师、对象的出现，而且是以相较学生来说，一种更高级的表达或者生命形式的存在。这个学生有一个模仿对象，能够在他的现有的生活当中看到原来有一个人是这样活的、说话的、思考的，而这种思考、活着的形式是多样的。这真的对于教师的个人素质要求非常高。

读经如果仅仅是用我刚才那种方式来说，它只要掌握一些非常规律的读的方法，就可以让这个孩子进行下去，一个不专业的教师也可以起到陪伴和督促的作用。但是我们说仅仅如此够不够？那就要看我们的教学目标。因为读经是一种教学方式，服务于不同的教学目标，有些教学目标是为了让孩子去学汉语言文学，有的是让他在基础教育阶段多认认字，在上学之外了解一点国学，目的都不一样。如果像自在场这样的目标来说，我想仅仅读就不够了。

读经的价值我想是在这个孩子的启蒙阶段，对中文的语感。孩子在大脑发育时期把很多经典用背诵的方式注入到海马回里，就是大脑里会有潜意识的记录工具，我想对他日后的教育是有帮助的。不过我还必须要提一句，这种记录的方式也直接关系到记录的结果。我们读是怎么读？是一天多少个小时？读多少遍？是大声嘶喊？还是以一种健康的方式朗读？伴随着思辨性的学习？我想这都是问题。

所以我想如果谈教育的话读经肯定不是全部，甚至读经只能说是其中一个极小的部分，因为它不足以代表一种完整的教育关系，它只是其中一个环节。

▍记者：在以读经为主的私塾学堂中，您觉得它的语文课应该如何开展？

▍崔扬：我认为第一步就是老师。首先老师需要有过硬的语言表达能力，过硬是什么标准呢？教师资格证算不算？我认为当然不算。硬要说一种评价标准，我觉得是在一个新闻系的编辑的水平，他有使用高级语言和文字的能力，他的开阔性的视角，他提出一个问题的能力，都重要。我之前在影视公司里面接触到的记者和新闻工作者，他们的表达确实不一样，思维不一样。

你说这是不是过苛了呢？我想不是，如果我身为一个家长，把孩子放在一个学堂不止两年，我可以绝对确定的是，他的语言习惯、思维习惯一定会模仿那个他接触最多的人。那么为什么我不能对这个人有要求？这个人的表达习惯就反应出他的思维习惯，思维习惯直接决定他和这个孩子的相处方式，这种相处方式就会成为这个孩子认识世界的桥梁，这都是特别重要的。我们说这不只是谈语文教育，就是谈学堂教育，在学堂教育中的语文教育，就是老师和孩子怎么相处，怎么和孩子在全日制的陪伴过程当中去对话，发生交流。

还有学堂的教学思路怎么定？首先明确学堂的培养目标是什么？我们是为了培养一批汉语言文学的专项人才，还是为了培养一批有着非常清晰表达能力、独立思考能力的思想者，他们可以胜任其他的职业或者其他的学科、其他的生活方式，还是单纯地为了改造一批可能“有某些问题的学生”？我能够从目前学堂的范围中看到这些功能的区别。

即使真的存在“功能不一样的学堂”，其实也应该配备高素质的老师，进行更完善的语文教育，因为教育和单纯地生产某种产品是不一样的，它是有底线的，不是你想怎么样就怎么样的，人家选择了你，即使人家没有提出更专业的要求，你也不能说既然不需要，那我也就不用负责，做教育不能这样，我们需要有自我要求，对生命有尊重。

对于有些学堂，他的老师尤其是男性老师，其角色有可能是武力的制服者。有些学堂老师的角色是行为上的支配者，还有一种是教育者，他不仅仅告诉你该怎么做，他还得告诉你“所以然”，这背后的思想过程，他还不厌其烦地把这种思想过程演示给学生看。这个就要求老师有高级的表达能力和素质，这个素质不是在理论高度往上一直拔，而是对于现实生活中的案例的训练，我指的是这种。

▍记者：您的意思是学堂中语文教育缺乏您说的现实案例的分析，可以这么说吗？

▍崔扬：我还不敢这么说，因为我对学堂的走访并不多。我只是说什么重要，包括教材的选定、解读，对于训练孩子听说读写的老师的个人素质要求，在生活中观察一个孩子性格、行为及其背后逻辑的能力，并且能够在事情出现的时候，对孩子有一种近似心理咨询师这样水平的一种对话方式，而不是简单粗暴的压制，这个就是学堂老师应该具备，或是应该学习的。

我个人觉得还需要警惕一种观念，就是以为把“德”提上去，一天到晚“悟”天地人这些事，孩子其他方面的能力也就自然而然都会了，比如问“什么是道啊？”“道者德也。”你觉得这个孩子能说出这种话，算是悟了，算是解决“本体”的问题了，其他的听说读写识字就不练了吗？接人待物不练了吗？为人处事不学了吗？我觉得这种本体论的、本质主义的倾向需要警惕。

▍记者：如果学堂学生年龄普遍比较小，比如说学龄以下，您觉得还适合这种心理咨询的方式吗？因为他们可能没有一定的理性和理解能力。

▍崔扬：那我认为也需要，甚至更需要。老师可能不是用非常复杂的表达方式跟他说话，但是我个人觉得老师要有这样一种素质，即便他和孩子的对话是“吃饭了、睡觉了、要坐好、手背后、吃饭不能讲话”，仅仅是这些，但一个经受过刚刚我们所说这些训练的老师，他的处理方式也会和一个保姆是有区别的。所以我不认为面对的学生年龄不同，对教师语文水平的要求就容许很大落差。

▍记者：是不是可以说进行语文教育不一定是专门开一节语文课，就是在日常生活中老师和学生交流对话都是一种教育。

▍崔扬：是的，语文课也一定得要，又伴随课堂，又得有生活，这才完整。

▍记者：您提到特定教材方面，像学堂一开始读《学庸论语》，后面还会读《易经》《诗经》这些经典，并不是有特定背景和连贯结构的文章，对这些教材进行分析式地学习，您觉得适合吗？

▍崔扬：我对于经典这方面的学习很薄弱，没有尝试讲过像《易经》这样的书，我自认为还差得很远，不过像《论语》、《庄子》我们尝试去学，我认为可以。

比如我们读南老的《庄子諵哗》，会读郭象的《南华真经注疏》，读《庄子集释》，读憨山大师的《庄子内篇注》，我们每次解读一句话的时候，把这些人的注释全部都搜集在一起逐个去解读。我们发现虽然是古文，但是逻辑还是很清晰的。

我认为一个优秀的表达者，哪怕是2500年前的，他也是一个清晰的表达者。当然不是因为比较老，在土里埋得比较久，就一定比现在的主流价值高明。他是不是经典和他老不老没有直接关系，值得今人模仿和学习的对象，是得从中提炼，从中思辨的。

▍记者：我理解您说的逻辑可能是一种表达的逻辑，不一定有完整的叙事结构，比如《论语》这种语录体，但是其中的表达逻辑肯定是有的。

▍崔扬：是的。

谁是教育的主体

▍记者：下面谈到关于对语文教材的评价，我们可能在读经的理论体系中，对于现在语文教材的评价是比较差的，但是听您的评价好像觉得语文教材是不错的。您的观察点在哪里？

▍崔扬：我觉得有两个方面。

一方面因为课改，现在的体制学校内，我们拿好的学校来说，人大附、师大附这些中学的语文课，我听过，个人认为是好课。老师讲课时教的不仅仅是文章本身，就像吃饭，确实有的时候吃小米粥加咸菜，不如吃麦片牛奶营养高，但是不同的食物搭配不同的饮食方式，我们也要训练一种吞咽和咀嚼的能力。对于解读现当代文学，不一定因为这篇文章作者的精神境界没到达孔老夫子的高度，就不值得我们去学习。站在这个角度去谈，其实是训练学生的一种思维。

另外，我个人在看九年制义务教育的语文课本，里面把功能分类分得很全。有一个现象，假设一个孩子六岁没有上学，他去了学堂，可能学到十一二岁时他的语文水平，跟上小学的学生来说是有差距的，有的差距巨大，甚至不认识字。当然我不认为这是全部，也肯定不是全部，但是有一部分出现这种情况，因为它不系统。

体制学校非常重要的一个社会功能是普及识字率，这是不能忽视的，就是需要abcd这么教才行，虽然可能对于有的孩子慢了点，虽然教“小猫小狗叫”确实比教“子曰”要听起来低端，但是毕竟让这个孩子学会认字了，让他知道怎么拼读，在这个角度上，把教材合理使用，它的价值是不能忽视的。毕竟应该有一个讲话要讲对，不能出现明显语病的能力，我想这个是小学六年给一个孩子最重要的能力，但是仅仅是通过读经能不能做到呢？我个人觉得不一定，需要搭配其他的东西。

▍记者：为什么呢？缺乏在哪里呢？是不够系统还是有其他的原因？

▍崔扬：应该说一部分学堂在教育学龄前的学生或者在教正值上学年龄的学生时，他们所使用的语文教学方式可能是较为单一的，只有读或背，有其他的也是走个形式，所以就会发生一个孩子已经到了八九岁，能背经，但是单独看到一个字不认识，也不会写字的现象。千万不要以为学语文就只是识字，这更是思维能力，有的孩子他能说出一段语法正确的口语，但是一旦涉及到作文的时候，问题特别明显，他无法表达出比较有内容的、有明显价值判断的长文，超过两三百字的应用叙述能力特别差。我想这其实都是几乎没有正常语文训练的缘故，这不仅仅是语文课没上的问题，也是整个学堂教学设置、课程设置的问题。

这里也不得不谈到一个点，因为非体制教育脱离了体制的框架，同样也就意味着脱离了体制内的考核标准，所以是不受约束的，有很多问题没有得到及时的检测和反馈，在行业标准参差不齐的情况下，发生很多“即兴创作”是有风险的，孩子和家长就是承担后果的人，这需要教育工作者的良知和专业素质。

▍记者：关于语文课本还有另外一个角度考虑，因为其中选择的文章都很多是节选，包括古文的文章，因此就缺失对一本书整体阅读的体验。我听到过一位老师评价语文教材：这哪是语文教材，就是一本杂志。您怎么看这种观点？

▍崔扬：这个老师说得贴切。但我觉得这本身也不是什么坏事，反而我很喜欢，我很喜欢读杂志，也经常给学生读杂志。我认为杂志之所以是杂志就是因为它拥抱一个主题，并把其他一些可能主题不够完全统一的书籍当中的内容进行一个归类，它把有价值的素材采集在一起，所以只能以杂志做媒介，像《读库》这样的书，有何不可？这样何乐而不为呢，省得我去挑了。

第二，如果这种节选限制了一本书的理解，我想说这本书整体表达的价值观和节选出来的内容所表现的有很大的出入吗？内容肯定有增减的，也就说明我对这本书其他内容的了解是不够多的，那我们就可以把这本书读了。我认为这个问题不是很难解决，之所以这个问题是一个问题，是因为我们的阅读量少。另一个问题是，一部分在学堂学习的学生，他的阅读量也不高，除了背诵之外，他涉猎的范围和理解的深度，甚至有可能比在校学生还少。

据我目前的了解，部分在校学生的课外阅读是很多的，像我们现在有一个初二的学生，他虽然没有背四书五经，但看的书并不少，老师要求必看的，考试的时候会考，这种整本的阅读还是有。如果家长觉得语文教材节选了一段话，这对于经典来说太不尊重了，那就周六周日读，也不冲突。我觉得把更多的教育责任推给体制，有的时候体制没那个义务，我认为阅读教育学校最多承担60%的义务，40%的义务一定是家长。

这个问题还有一个背景，就是我们自己没有独立于学校教育之外的另外一套学习方式，我个人觉得学校教它的，我们学我们的，同时进行。放学之后也是学习的开始，我当时在学校上学就是这样。我小学五年级写了一篇作文，还获了北京东城区一个优秀作文奖，就是写的周末我妈带我读《论语》的故事。

我们更多程度上去依赖学校教育，其实特别印证了家长在家庭内部对于孩子教育的无力。

▍记者：您说的这种状态是不是可以解读为您比较重视自主学习的能力。

▍崔扬：对。我始终觉得学校只是个配角，而且它必须是一个配角，如果它是主角，很多东西你就会后悔。

▍记者：我可不可以总结一下您的观点，不要在教育中丧失自己的主体地位。

▍崔扬：对，不要在教育关系中忘记自己才是教育的主体。

▍记者：最后一个问题，我注意到您非常重视批判思维，对每一个观点要思考“是不是这样，是不是一定这样”。这种批判固然是好的习惯，但是如果我们首先没有一个基本的学习，有一个你相信的东西作为基础，这种情况下做的批判是不是可靠的？

▍崔扬：非常好的问题。其实我认为一个孩子先建立正信比学习怎么批判更重要。正信的意思是不迷信，它批判的过程同样存在，只不过是由别人完成的。也就是这个家长先要完成一个批判的过程，在选择之后把孩子放在相信的场所，让孩子建立起正信。

但其实我也在怀疑一个问题，如果我们一开始就让一个人很容易地升起一种信心，他的学习质量真的就会随着“信”的程度而提升吗？这是否又是一种依赖于热情的，对教育自主权的“割让”呢？我想真正的正信必须建立在一个完整的批判过程之后，由这个人通过自己的检验，然后建立起正信，这种信给他带来的力量会更理性。

这里会涉及一个问题，有些孩子所谓的批判其实是强词夺理，并不是批判性思维。他们更多的是抬杠，仅仅是为了抗拒学习或者抗拒接受管教。那怎么去区别呢？我们就要看最直接的管教者，就是他的父母，能不能在这个孩子没有能力判断并识得一个对自己负责任的教师、学堂、教育方式的时候，家长能够替他做出决定。

明朝高僧憨山大师，小时候不想上学，他妈妈抓着他的头发把他扔到河里，说我不认你这个儿子，你不要回来见我。他为这件事恨了他妈妈很多年，等他长大了，才感谢他的母亲。这个例子我们说了很久，但是很难，因为我们不能等到他成道才让这个孩子知道原来妈妈是对你好，如果我们仅仅用这种方式激励这个孩子，可能这个孩子真的会恨我们。

而说这个例子原因是，家长要冒着孩子不喜欢我们的风险做一个正确的决定。而这怎么才能算是正确的呢？真的是因人而异，我们只能说要让家长在持续不断地学习过程中勇于否认自己先前的判断，可以不知道什么是绝对正确的，但是要有一个不断勇于否定自己的辨别心，然后去选择、再去选择，就像“孟母三迁”，我想孟母也经历了一个曲折的过程。

孩子到了一定年龄之后，他才能够接受我们现在这样的训练。我认为最早七八岁，到十三四岁，这几年读书的量如果不到位，后面都免谈，比如批判性思维、逻辑，因为你没有条件、没有工具、没有底蕴。这种积累就是要听说读写的训练，自在场现在的学生年龄比较大，我会跟他们解释为什么这么做。这真的很考验家长，能不能有一个比较理性的判断，真的很难。

▍记者：现在有一种心态很普遍：很多家长一听到谁说的什么理论好，他就把心里的希望全部寄托过去，但如果出现问题他立刻就慌了，因为这没有经过他们自己的判断。

▍崔扬：如果希望已经“全部寄托”，那这就已经是依赖了，好像药物依赖一样，如果别人把这种寄托给我，我会紧张，第二我个人认为也不应该承载这份全部的寄托。一旦承载，寄托者就容易自己说服自己，这种心理就好像办了健身卡，就以为自己已经瘦了，健康了一样，事实没有那么简单。

我认为在教育关系当中家长必须得自我承担。如果不是这样，比如有个人希望我寄全部希望于他，那么我会怀疑这个人的动机，以及他做的事情最后能带来什么结果。像我们刚才说要对私塾老师建立起正信，但这也不意味着他吃饭你能饱，还是有一个理性存在。有一个问题值得反思，到底是什么原因，让我们这么容易信任，又这么容易把希望全部寄托出去？我们是否是惧怕一种承担？如果说，我太相信这个私塾老师了，我把孩子交给他十年，其他什么都不用管，这真的要好好思考一下。