教育、教学的原则与方法
《学记》这一部分内容的价值很大，在整篇《学记》中所占篇幅最多，叙述了教育实施过程中的一系列问题，涉及教育教学原则和教学方法。
1.教育教学原则
预防性原则 《学记》说：“禁于未发之谓预。”要求事先估计到学生可能会产生的种种不良倾向，预先采取防止措施。否则，“发然后禁，则扞格而不胜”。当不良倾向已经发生甚至积习已深时再作教育引导，就会格格不入而备感困难。
及时施教原则 “当其可之谓时”，掌握学习的最佳时机，适时而学，适时而教。否则，“时过而后学，则勤苦而难成”。这已涉及教学中学生的年龄特征、心理准备、教学内容和顺序等问题，要求寻找诸因素的最佳结合点，使教学显见成效。
循序渐进原则 “不陵节而施之谓孙”，教学必须遵循一定的顺序（“孙”）。孙，可以理解为内容的顺序和年龄的顺序。如果“杂施而不孙”，杂乱施教而无合理的顺序，其效果将适得其反。因此，要“学不躐等”。
学习观摩原则 “相观而善之谓摩”，学习中要相互观摩，相互学习，取长补短。否则，“独学而无友，则孤陋而寡闻”。
长善救失原则 《学记》认为：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。”这指出了学生学习中存在的四种缺点，即贪多务得，片面专精，浮躁轻心，畏难不前。这四种缺点又是“心之莫同”——个体的心理差异造成的。因此，教师要掌握学生的心理差异，认识到它的两重性，即“多、寡、易、止，虽各有失，而多者便于博，寡者易于专，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉，救其失，则善长矣”。所以，《学记》揭示了学生学习中长短、得失的辩证关系，要求“教也者，长善而救其失者也”。教师要注意学生的个别差异，帮助他们发扬优点，克服缺点。
启发诱导原则 “君子之教，喻也”，教学要注重启发。一味让学生死记硬背，或者频繁发问，只顾赶进度而不顾学生的兴趣、接受能力和学习效果，学生就会以学习为苦差事，甚至怨恨老师，并很快把所学的东西丢弃得一干二净。因此，教学要重启发诱导，注意“道（导）而弗牵”，引导，但又不牵着学生走；“强而弗抑”，督促勉励，又不勉强、压抑；“开而弗达”，打开思路，但不提供现成答案。《学记》以为，懂得启发的教师，才算是懂得教学的教师。
藏息相辅原则 “藏焉修焉，息焉游焉”，“时教必有正业，退息必有居学”。这是说既有有计划的正课学习，又有课外活动和自习，有张有弛，让学生感到学习的乐趣，感受到老师、同学的可亲可爱，使学习成为学生的一种内在需要。
2.教学方法
《学记》对一些教学方法也有精当的阐述。
讲解法 它提出：“约而达”（语言简约而意思通达），“微而臧”（义理微妙而说得精善），“罕譬而喻”（举少量典型的例证而使道理明白易晓）。
问答法 教师的提问应先易简，后难坚，要循着问题的内在逻辑。而答问则应随其所问，有针对性地作答，恰如其分，适可而止，无过与不及。
练习法 如学诗须多诵读吟唱，学乐则须多操琴拨弦，学礼则多按规矩去做。根据学习的内容来安排必要的练习，练习需要有规范，并且应逐步地进行。
（四）教师
《学记》十分尊师。它说：“三王四代唯其师。”为什么夏、商、周都要重视择师呢？首先，社会上每个人，从君到民，都是教师教出来的，尤其是以教育为治术就离不开好老师。所以要能够“师严”——尊师，“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。社会要尊师，君主应当带头。面对教师时，君主就不能以臣下之礼待之。其次，《学记》认为，“能为师然后能为长，能为长然后能为君”，把为师、为长、为君视为一个逻辑过程，使为师实际上成为为君的一种素质、一项使命，就使尊师具备了更加丰富的内涵，而与《大学》的“三纲领”、“八条目”取得了一致。其三，《学记》说：“师无当于五服，五服弗得不亲。”认为教师虽然不在人们的五服之内，但没有教师的教育引导，五服之内的人们也不会懂得相亲。
教师的作用既然如此重要，《学记》也就对教师提出了要求。第一，“记问之学，不足以为人师”。强调学识只是为师的条件，而非充分条件。第二，“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也”。它指出懂得教育成败的原理可以为师。第三，“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师”。它指出善于在分析达成学习目标的难易程度和学生素质高下的基础上，采用各种有针对性的教学方法，可以为师。它还概括出一条教师自我提高的规律——“教学相长”。它说：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”“教学相长”的本意并非指教与学双方的相互促进，而是仅指教这一方的以教为学。它说明了教师本身的学习是一种学习，而他教导他人的过程更是一种学习。正是这两种不同形式的学习相互推动，使教师不断进步。因此，《学记》引《尚书·兑命》说：“学（教）学半。”但后人在注释“教学相长”时，有人望文生义，作了引申，将其视为教学过程中教师、学生双方的互相促进、共同提高的过程。因此，就将其也作为《学记》所提出的一条重要教学原则。“教学相长”有本义与引申义之分，但无论如何，“教学相长”的概括毕竟是《学记》对教育理论的一大贡献。
《学记》为中国教育理论的发展树立了典范，其历史意义和理论价值十分显著。它的出现，意味着中国古代教育思维专门化的形成，是中国教育理论发展的良好开端。
战国时代的教育是对春秋时期教育的延续与超越。作为一种全新的教育机构，私学产生于春秋，兴盛在战国。战国私学之盛不只表现为数量，更表现为质量。以私学为据点形成和发展了一些著名学派，人才辈出。各家私学面貌各异，既有教育实践，也有理论造诣，还出现了稷下学宫这样独特的传授形式。私学独擅一时之风流，承担起培养造就人才、传递发展文化的历史使命。战国私学创造了中国教育史上一种新的教育组织形式，垂范后世。
战国时代的教育思想也显得活跃异常。诸子各因其政治立场、生活条件、实践程度、知识结构、认识水平和思想方法的不同，而对教育有不同的理解，由此展开争鸣。家与家、派与派之间，既有对立交锋，又有吸取补充，也有融合统一。如墨家的“素丝说”，孟轲的“性善论”，荀况的“性恶论”，虽各持己见，但都肯定人的价值与尊严，肯定教育。法家则贱视人的尊严，抛弃教育与感化。对于人类文化知识遗产，墨家致力于创造，因而有了独具特色的教育内容；儒家着意于继承，因而热衷于古代文献的学习与传播。在儒家中，又有着重于内心领悟的孟轲与倾向于知识积累的荀况的不同；道家对人类文明表现了怀疑、悲观乃至对立的情绪，意欲回归人类的原始状态，是从保守的方面否定人类文化；法家轻视文化传统、采取割断历史的做法，是从激进的方面否定人类文化。对于个人的完善，墨家的“兼士”自励甚严，学习过程就是实践过程；儒家的“君子”则是“劳心者”，无论是孟轲的“大丈夫”，还是荀况的“大儒”，都留意于个人的修身与求知，因而对修养与治学深有心得。这些表现了战国时代教育理论思维的矛盾运动和发展水平，使这一时代的教育思想呈现出前所未有的广度、深度和包容度，形成中国教育思想史上的一个高峰。
思考题
1.分析战国时期私学兴盛的原因。
2.试述稷下学宫的性质、特点与意义。
3.试比较墨儒教育思想的异同。
4.比较孟荀教育思想的异同。
5.评法家教育思想的得失。
6.评《学记》的教育理论贡献及历史地位。
