庄子说，「吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已。」。当下的教育专著如雨后出笋，百家争鸣。那么多的教育理念当然是好事，考虑到生命有限，不被纷繁的理论牵着鼻子走，最好把时间花在某个适合自己的书籍上面。「记问之学不足以为师」！理论的理解和吸收，只有你把自己抛进去，才能有收获，所以要抛弃偏见，投入进去之后，才能吸收好的东西。故，挑一本好书，边读边琢磨，看看自己是否有变化。2017.11
不知道是机缘巧合，还是出于一时冲动，反正自己的书案多了一本书《静悄悄的革命》，匆匆翻阅，看到很多的经典语录，第一印象，洗脑书！可是，理论虽对，不接地气，而将此书束之高阁。
大概有五年之久，聆听了李玉贵老师在轻纺城小学的一堂课，认识了“学习共同体”，但是不理解它，更不知道它竟然与《静悄悄的革命》师出同门。
再次翻读，已经是去年的事了。依然囫囵吐枣。今日，重新读，边读边做，如读佛经般虔诚的姿态，审视自己的教学生活，期待悟出真谛来！
day1.（2017.11.26）一日小理论：要充分重视“开头”，这是宝贵的经验之谈。而差的教师往往只关注“结果”，常常草率地、马虎地“开头”。 ——p4
“我这节课想让学生学会****的知识。”
“你这节课教会了学生什么？”
在传统的课堂，我们的课堂评价话语系统常常是养成了这样的习惯。于是，我们看课的老师在课堂上会关注教师的教学是否把每个知识点落实到位了。
第一次听学习共同体的课，很多老师会感慨：这么上课，考试怎么办？明明一节课可以讲清楚的知识，让学生绕来绕去在那里讨论，有没有意义？的确，第一次看课，面对任由学生脚踩西瓜皮一样在课堂上滑来滑去，最后说不定啥结果都讨论不出来，一学期的知识点怎么落实？
仔细地观察，发现一个秘密，共同体课堂特别注意学生“从哪里开始”、“怎样开始”，而“结果”怎么样都行，“开头”决定了一切。也就是佐藤学老师在理论中说到的“登山型”教学，其含义就借用一句热门网络语：慢慢来，欣赏吧。
这样注重“开头”的脚踩西瓜皮式交流讨论，教师必须抱着静待花开的心态去聆听，结果是开出菊花还是玫瑰，开出野花还是扼杀在花苞里，都无所谓，因为她看到的是每个孩子在自我独立的思想下，追求互相学习和合作，都有过期待花开的努力，就够了。而我们传统的课堂，注重“结果”，看似在课堂上大家对于这块知识点达成了一致，考试的时候能完成这块知识的问答，成绩很漂亮，但是，如果脱离了这块知识，很多孩子就无法独立形成自己的观点。
如果我们关注“结果”，估计我们会在传承知识这方面做到淋漓尽致。但是，很多科技的创新，都不是继承和传承，而是一场场史上最科学的撕逼大战，比如爱因斯坦为首的“保守派”和尼尔斯·玻尔关于量子理论的哥本哈根学派那场决斗，从会场一路争论到咖啡馆，连续几天的交锋，就上帝是掷骰子还是上发条的方式统治着宇宙？正是这一场场没有结果的争论推动了科技的发展。
要的是“葫芦”还是“从哪一步开始种”“怎样种”？这还真值得我们好好想想！如果想通了，说不定羁绊和困扰前进的障碍就少了，走起来就顺了。
day2:（2017.11.28）一日小理论：改变教学中的形式主义。解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到，自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。如果这样认识的话，教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。——p18
自主选择上课内容，一度被认为是学生主体性的最高体现。从学生意愿出发，开展课堂教学，把教师，教材等都为学生的意愿服务，也是我一开始对学习共同体的理解。总认为，放一个议题，让学生互相讲一讲，大家都来讲，不放过任何一个，就是学习。
16年夏天，观摩了梁国立教授的“真实的学习”全球学习共同体的课例，发现很多国外的课堂，教师自主选择教材，在学生的共同探索中，开展综合课堂的实践。构建有意义的学习环境，好像跟学生的兴趣有关，具体的操作似乎是脚踩西瓜皮，顺水而行，谁也不知道，会把孩子带向哪里。
学生的自立、自律的学习，必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识，学习只在教师、教材，学生、环境的相互关系中，才能够得以生存、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。——p13
基于这样的认识基础，我们发现真实有效的“学习磁场”的建立，需要关注“教师”、“教材”、“学生”、“学习环境”这四个要素的相关变量。
原来，课堂没有方向，没有学科特性，光跟着感觉走，没有敏锐的视角和丰富的经验，学生的学习很有可能走向另一面。于是，此路不通的我们，不得不又开始抓文本，找目标，教学生。
为了让学生更快，更好地达成学习目的，我们会设定很多的课堂常规。比如，一开始要怎么思考，交流一定需要补充，等补充完了才可以进入下一个议题。如果有孩子的思维超前，或者不是我需要的，就会让他等待，或者一笔带过。
喜欢小手如林，活跃的课堂氛围；借助各种电子书包协助了解学情；用各种约定俗成的常规开展。仔细一琢磨，还真是那么回事，在平时的交往过程中，我们绝对不会用这样的方式去对话。如果让我们也用传统课堂上的那一套，估计我们都不会说话了。
简单地说，比如前段时间，我们几个老师一起研究一个教学问题。选定地方，教研组长说：大家好。我们一起来讨论这个吧。好，谁来先讲？举个手，示意我一下。
她就点了其中一个。接着请另外的人补充……
莫名的不安全感，马上冷场。后来，打破了常规，不需要举手，大家就一个问题开始聊。没有任何的形式，谁想到谁先说。慢慢地，发现大家不由自主地朝着各自感兴趣的话题表达自己的意见，竟有了意想不到的收获。
想起几年前，很多老师会给学生一些回答问题的模式化言语：我来说……我来补充……太刻意的追求形式下，会让孩子变得拘谨，课堂很容易被教师掌控，思维自然不会被激发。
传统的课堂， 如何更快捷地走完教学流程？我们常常会特别关注，根据流程，我们会设计一个又一个支架，帮学生挪开走向目标的障碍，让流程走的更顺畅。
然而，真实的学习，我们会关注如何围绕议题，让学生的思维发散到最优点。从而搭建一个个促成同伴对话的支架。
目的不一样，教师的行为就大相径庭。李玉贵老师说：“任何的言语表达都是思维的在外体现。”基于这样的目的，你就会耐心聆听那些表达特别特别磕磕绊绊的人，心不会被你期待的教学目的拎着跑，耐心倾听自然达成了。
举手也罢，站姿也好，都是外在的形式，主要看孩子的思维是否被激发，学习是否真实发生，这些必须靠倾听来完成！
