钟启泉教授指出：21世纪学科课程改革的基本理念是学科统整，实现学科教学从“知识传递型”向“问题解决型”的转变。几年前，笔者曾在行政管理例会等场合多次表述过类似的认识。

        拜读《课程的逻辑》一书的论述，感觉仍然较为笼统，缺乏可操作性的借鉴意义，故笔者觉得有必要就此再赘述之。

        一、进一步明晰什么是学科统整

        综合来看，学科统整是一种课程组织，贯穿学科教材的界限，关注广泛的生活问题或宽广的学习领域，将各种分割的课程组合成有意义的联结。或者指课程成份的横向联系或水平衔接，希望让特定的课程内容能够和其他的课程内容建立融合一致的关系，让学生能够把所学的各种课程贯串起来，了解不同课程彼此之间的关联性，以增加学习的意义性、应用性和效率性（黄政杰，1997）。

       打个比喻来说，学科课程统整就像计算机的ＩＣ（集成电路，Integrated Circuit），将个别独立存在的电子组件结合起来，成为功能强大的处理器；也像人体的组织结构，将各种器官系统组合起来，成为一个具有思考与行动的人。

       因此，学科课程统整并非要取代分科课程，而是试图将分立的各个学科间关联起来，使学习内容更有意义性与应用性，让教学更为生动活泼，藉以激发学生的学习动机与兴趣。因此，学科课程统整正是教师可以充分发挥教育专业的空间。

       在国家包办学校课程的教育体制里，教师只是被动的课程执行者，只要按照国家统一规定的科目表和教科书来教学，只要教授完教科书上的材料，就算尽责了事。至于学校和社区之间，则被高耸的围墙隔成墙里和墙外两个世界；教师同侪之间，除了学生考试成绩和升学率的相互竞争之外，少有专业的互动。

       面对未来课程改革的冲激，我们既要有一种旧有能力丧失的危机意识，同时更要有积极自我提升专业能力的成长意识。教师不再是被动的、孤独的课程执行者，而是还须扮演主动的、合作的课程设计者和研究者，积极发展学校本位的统整课程。

       最理想的课程统整方式就是抛弃学科或科目的传统课程结构，重新发展一种统整的课程。较为可行的课程统整，就是仍维持学科的独立，但学科间则尽力以共通的或相关主题相互联络贯串起来，或者另外提供一段时间作为统整学习。亦即以主题、概念或大观念为核心，将不同学科或科目的知识和技能，整合为一个有意义的、符合真实生活经验的学习内容。

       因此，统整课程并非要取代分科课程，而是要弥补分科课程的不足，透过教学层次，结合现有的学科教材与学生生活经验，设计统整的主题学习。一方面既可促进学习内容的意义化、简化、内化与迁移，另一方面又能发挥教师的专业，颇能符合当前的教育情境与改革需求。

      二、明晰学科统整的实施方式

        （一）联络式统整

        维持传统的分科教学，但在个别学科内以主题将相关的数课组成有意义的学习单元；或者数个学科同时教授相关的主题，使学习内容能相互联络或贯串起来，即联科教学。

        由于联络式统整仍维持分科教学，涉及学校和教师的变动最少，因此最容易实施，既能维持分科教学的原有优点——确保学科内容获得学习，又能将各科关联起来——组成有意义的整体。

      （二）附加式统整

       由于分科教学的习惯和传统不容易改变，或者基于教师专长的需要，仍然必须采取分科教学。为了让学生能将分科所学的知识加以统整，因此由各科贡献一段时间做为统合活动，让学生能透过主题探讨活动来统合或运用所学的各科知识。例如日本御茶水女子大学附属小学的课程设计，在传统的各科教学之外，另设创造性活动（萧志强译，1995）。

        在学期开始前，教师必须提出整学年的创造性活动的课程计划，以主题的方式来规划，每个主题下包含3、4个活动。每个主题可以在一周内完成，也可能持续数周，甚至整个学期。主题的内容必须尽量扣紧各科的教材内容，让学生能将各学科的知识透过主题的活动加以统整。

        实施的时间除了带状分布式（分散在各周）之外，亦可视学校情境或主题性质采取集中式，将统整活动集中在某一时段。由于附加式统整仍维持分科教学，只是由各科贡献部分时间作为课程统整之用，并未改变现有的课程结构，因此在实施上的可行性亦高。

       （三）局部式统整

        局部性统整系采用部分科目分科教学，而其余科目采取统整教学。这种设计的主要考虑在于有些学科或科目特殊，或其知识体系自成一个系统，例如数学，不易与其他学科结合；或者有些工具学科，特别强调基本能力的学习，必须有单独学习的时间，例如国语的练习等。因此，数学和国语两科可以分科教学，其余社会、自然、艺体学科等则可以设计成统整式主题教学。不过，在统整教学的设计中，亦可以将国语、数学相关基本能力的运用包含其中。

      （四）全面式统整

       打破所有学科界限，将课程目标、学科教材内容加以分析和汇整，去除重复的和琐碎的教材，并统合相关学科内容与学生真实生活经验，透过主题和探索活动的方式来引导学习，例如Kovalik和Olsen（1994）所提出的统整主题教学模式。这种统整方式改变传统的课程结构与教学分工，教师也必须具备较专精的课程设计能力，因此其实施的难度也最高。

       （五）综合式统整

       上述四种实施方式，学校可以依据需要搭配使用，成为综合式统整。例如花莲师院附小的课程统整兼采跨学科、科际融合和超学科的综合模式。以一个月共四周的课程为例，前三周采取跨学科或科际融合的统整，以一个学科（国语科或社会科）为中心，将其余学科贯串或融合起来。教学的进行是根据探索活动内容的需要采用弹性课表，而非传统的固定课表。至于采取跨学科或科际融合，则视当月教材的性质而定。当各科教材的相关密切时，则打破学科界限，采取科际融合的统整。若其相关度不高，则采取跨学科统整，维持分科教学，但尽量使其相互联络。第四周则为统合活动周，根据当月主题的学习目标，设计持续一周的完整探索活动方案，将前三周的学习和学生的生活经验结合，让能学生获得整体的学习。因此，第四周的统合活动超越学科教材的范围，属于超学科的统整。

       三、明晰学科统整的策略

        （一）根据学校条件，选择合适的实施方式

        各种方式的实施条件均不相同，通常刚开始实施可采用联络式统整，等到累积较多的经验后再采用附加性统整或局部性统整。当教师已能充分掌握统整课程的精神，并且能精熟课程设计时，就可实施全面性统整或综合式统整。

        （二）根据年级和课程特性，选择合适的统整类型

        就学习的程序而言，年级越低，教材内容越趋向生活化；年级越高，教材内容越趋向分化。因此，在低年级适合科际融合课程，中高年级则适合采用单科、跨科与科际融合等多种统整类型并用。至于以生活经验或议题为主题的超学科统整，则较不受年级的限制，任何年级均可实施。

        （三）组织教师团队，实施协同教学

        由于学校课程的统整涉及各种不同年级课程或领域，通常不是个别教师可以单独完成，必须结合校内不同专长教师，组成教学群，打破学科界限、班级界限，进行协同教学。或者采取班群方式，将三个班组成一个教学群，由四至五位教师协同合作负责所有的班务、课程与教学，学校不再安排科任教师。班群的规模和教师人数的设置，由学校视其情境和条件来决定。

       （四）机动调整上课时间，实施弹性课表

        上课时间采用学期或学年总时数计算，不须拘泥于每周固定的时间与节数，视课程需要弹性调整，使学习活动从开始到结束具有完整性。

       （五）应用社区资源，充实教学内容

        就学校与社区关系而言，教师与家长是合伙人，共同合作来教育其子女。因此教师应熟悉社区特性，了解社区可用资源，将学习空间扩展到社区，以结合学生的生活经验，并充实教学内容。

       （六）与家长充分沟通，以获取认同与支持

       由于统整教学需要应用较多的社区资源，教学或学习活动也经常需要家长参与，因此学校与教师在实施前、中、后都要与家长保持密切的联系，获取其支持和合作。

       以上是笔者的一点设想浅见，并没有通过学科统整实验予以佐证，但愿我们未来的课程改革和创新能够证明其是正确的预见。