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阅读教学的三个层面
语文特级教师，上海市教委教学研究室副主任，上海市语文名师培养基地主持人，全国中语会理事，上海市青年老师中学语文教学研究会会长，华东师范大学中文系教育硕士导师。
《易经》不中提出了道、象、器这三个层面。“道”，“形而上者为之道”，“形而下者为之器”。什么是“象”？“易者象也，象也者像此者也。”“道”用我们今天的话语来理解，就是一种无形的运行规律，“器”指的是有形的物质，“象”用今天比较时髦的词叫作“建立模型”。
阅读教学也要思考这样三个层面：一是事实层面的问题，就是教什么的问题；二是技术层面的问题，是怎么教的问题；三是价值层面的问题，也就是为什么教的问题。
一、事实层面，即“教什么”
1.“教什么”要避免“三化”
教学内容建构的问题，一是随意化，兴之所至，心随意动。二是点状化，“只见树林，不见森林”。三是存在两极化，或偏重于工具，或偏重于人文。
【要点评议】太偏重工具，仅仅注重为“语文”所用，教学向“言语形式”一边倒，把文本的诗情画统统过滤掉了，把作者为文的初衷抛之脑后，难免出现“断章取义”，自然将文章异化。太偏重人文课，被视为“非语文”“泛语文”。真正好的语文课，常常既教出了原文的独特之美，又让学生获得了语文方面的长进。这两者本来就应相互沟通，相互促进。
教学内容的“随意化”处理，其实质是语文老师的专业特性问题，语文教什么，需要有理据支持。
语文教学内容“点状化”问题， 是指优秀文本是个有机整体，如果老师没有吃透课文，难免出现胡乱点读的毛病。
2.确立“教什么”的前提是对文本的正确解读
“教什么”的重要前提之一，是对文本的正确解读。
引用英美有关“外部”“内部”概念的新批评内容。“外部”包括传统的批评内容，如思想、社会、心理等；“内部”是指作品中的形式部分，如语言特征、思路结构、叙述模式等。读者会先从外部来体验文本内涵，然后体会内部的语言特征、叙述模式、思路结构等等。
（1）文本解读须关注整体
文学艺术作品的美，重要的是整体目标，各部分之间关系的匀称、均衡与和谐。
对文本的把握，一定要建立在整体理解的基础上。
（2）文本解读须把握内部特征
首先，关注特殊字词的深层含义。要立足于全篇，根据文章前后之间的联系，理解字词所饮食的情感、意蕴。
第二，关注反常态的表述。《秋夜》的开头。
第三，关注看似矛盾的描述。
第四，关注反复出现的词句。
第五，还须关注各种关系。如注重词句与词句之间的关系，注重段与段之间的关系，注重与前文之间的关系，注重首段与后文之间的关系。这里所说的各种关系已涉及“思路结构”的问题。
第六，叙述视角的问题，更加是文本的内部层。
二、技术层面：即“怎么教”
总之，今日的课堂需要重体验，而非认知接受；重策略，而非提供答案；重生成，而非按兵不动。
【要点评议】
“重体验，而非认知接受”，就要尊重学生独特的阅读感受，而不是被动接受老师或他人现成的阅读结论；“重策略，而非提供答案”，就要求老师注重对学生的理解过程的促进，而不是理解的结论的提供；“重生成，而非按兵不动”，就要求激发学生对文本生成自己的理解和意义。语文课堂教学“应重重构，而非复现文本”，就需要保护学生的阅读主体地位，建构自己的意义。这种课需要的是教学内容的建构，而不是解读结论的展示。
三、价值层面：即“为什么教这些”
1.“为什么教这些”由课程性质所决定
首先，我们的教学内容是由语文课程性质所决定的。
工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。我们的人文性一旦离开了基本的语言训练，必是虚的；工具性一旦离开了思想与情感的挖掘，必是死的。
【要点评议】
“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特征。”这句话的含义是什么？语文教学目前的一些问题，可能都源于对这句话的误解。
在“工具性与人文性统一”理念的“指导”下，语文课形成了这样一种模式；语文俄珠归纳+人文主题的阐释。但是，工具性与人文性的统一，不是讲语文课等于“语言+主题”。
“人文性一旦离开了基本的语言训练，必是虚的；工具性一旦离开了思想与情感的挖掘，必是死的”，这句话很好地阐释“工具性与人文性统一”。其含义是指，语文的人文就蕴含在具有工具性的语言中，工具性的语言本身就具有人文的因素。
2.“为什么教这些”由阅读特质决定
叶圣陶老先生讲过：一定要靠讲明语言的运用和作者的思路，也就是思维的发展来讲内容。要知道为什么要这么说而不那么说，为什么用这一个词而不用那一个词，为什么用这种口气而不用那种口气，所有这些都跟文章表达的内容密切相关，不能把两者分开来讲，这一堂专门讲思想内容，另一堂专门讲语言。只有把两者结合起来，这堂课才算成功。
张志公老先生打过一个比方。他说：语文学习就是副食学生从文章里走一个来回，就是通过弄清语文形式来理解文章的内容，再在理解文章内容的基础上，进一步弄清为什么用这种语文形式来表达这个内容。也就是，从语文形式到文章内容，再回到语文形式。
3.“为什么教这些”由文体特点所决定
构建教学内容必须要考虑文体的特点。现代文大致分为两大类，一般体裁文章和文学作品类。一般体裁文章就是记叙文、说明文、议论文。文学作品有散文、诗歌、小说、戏剧等。阅读与写作都是文体都是文体思维，阅读与写作一旦离开了文体，必定是不得要领的。
4.“为什么教这些”由学生实际所决定
以《登高》为例。如果这首诗编排在小学教材里，那么教学内容主要就是让学生找出诗人描写了秋天的哪些景物，了解诗歌的大致意思，读读背背就可以了。
如果编排在初中教材里，就要让学生抓住描写景物特征的词语谈感受和理解，思考景物描写与诗人内心情感之间的关系，同时把握这首“古今七律第一”的诗歌的形式美。
如果编排在高中教材里，就应引导学生感悟杜甫登高时被触发的人生悲怀，以及大唐帝国由盛转衰的时代氛围，走进他的心灵深处，体会其诗沉郁顿挫的风格。对于基础好的学生，可对“木叶”意象、“登高”题材等作些探究。
一篇课文的核心教学价值的确定，要考虑四个方面：即要考虑课程性质，又要考虑阅读特质，还要考虑文体特点，更要考虑学生的实际。这四点是不能够分割的，不能偏向于一隅。
【要点评议】
教学内容的核心价值，是阅读教学价值层面需要养生思考的关键问题。谭轶斌老师这里提出一个非常有见地的分析框架，课程性质—阅读特质—文体特点—学生实际，四个方面融为一体。通过这个分析框架来比较、确定最有价值的教学内容，既有科学性，又便于操作。
阅读教学的事实层、技术层、价值层这三个层面，是相互关联、互为整体的关系。
这一部分的举例：
1.《故都的秋》《跨越百年的美丽》《我有一个梦想》《胡同文化》
2.《去年的树》
3.《登高》
4.《<呐喊>自序》
5.《再别康桥》
以《登高》为例。如果这首诗编排在小学教材里，那么教学内容主要就是让学生找出诗人描写了秋天的哪些景物，了解诗歌的大致意思，读读背背就可以了。
如果编排在初中教材里，就要让学生抓住描写景物特征的词语谈感受和理解，思考景物描写与诗人内心情感之间的关系，同时把握这首“古今七律第一”的诗歌的形式美。
如果编排在高中教材里，就应引导学生感悟杜甫登高时被触发的人生悲怀，以及大唐帝国由盛转衰的时代氛围，走进他的心灵深处，体会其诗沉郁顿挫的风格。对于基础好的学生，可对“木叶”意象、“登高”题材等作些探究。
感受
谭轶斌主任的报告与王荣生教授的讲座是一脉相承、互为补充的，正所谓英雄所见略同。
谭所谓的阅读教学的三个层面中，事实层、技术层、价值层对应了《易经》中器、象、道三个层面。其中事实层、技术层的问题，正是王教授所讲的教学内容的选择和教学环节的组织问题。而价值层的阐发，恰恰是对p56“要点评议”中所谓“应该有学理的依据”的回答。
在谈及阅读教学存在的问题时，谭轶斌特别谈到工具性与人文性统一的问题（王荣生教授似乎对语言课程如此定性有一定看法），这一阐述尤其是“要点评议”的解释非常到位。
两个人都强调确定教学内容的前提是对文本的正确解读，王荣生强调要以不同身份去解读文本，谭轶斌则是从阅读的技术层面以关注整体和把握内部特征两个方面进行指导，角度不同，都非常有用。
关于“怎么教”的问题（技术层面），二人均给出了原则性的总结，谭的三个“重……而非……”与王提出的新、旧课程的区别异曲同工。
而“价值层”的四个方面中，谭轶斌所谓的“文体特点”和“学生实际”决定论，正是王荣生提出的教学的终点和起点。不同的是，谭又从语文学科性质和阅读行为特质两个方面进行了阐释，并以此作为确定教学内容的理据。
关于文本体式，二人的分类大同小异，都是将文本分为文艺类和实用类（谭的说法是一般体裁和文学作品类）作品，只是在具体分类上略有出入。
一个是语文课程论专业的教授，一个是从事教学研究的专家，一个博导，一个硕导，理论明晰，观点相近，足以为我们指明方向！
这一部分阅读的困惑点有：
1.仍然是关于文本体式及其教学内容选择的。谭的解释过于笼统，而王的见解，恐怕要等到读后面几本时才能有答案。
2.谭以《登高》为例说明教学内容的选择和确定决定于学生的实际，很有启发。但不同学段间，对相同篇目的内容的阅读理解和同一知识点（比如王荣生举例过的比喻修辞）的学习如何界定界限？恐怕需要认真思考和系统研究。
