此文是新校长传媒的专栏文章，编辑改名为《威胁童年的不是手机，而是以科学之名杜撰的机械课程》，语句稍有改动。正文中加粗为编辑删除或修改的文字。
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教育即启蒙，但绝不是把教育青年的方式，简单下移到童年。
对童稚时期心灵特点的无知，加上急功近利的心态，使得我们在学校教育的最初就屡屡犯错——如果不是考虑到这大多是无心之错，那么这些教育罪孽的广大和深重，几乎可以称为犯罪。
是谁规定一入学就学枯燥的拼音，让孩子们对学校教育的第一印象，居然是毫无意义、痛苦不堪的机械操练？
是谁把故事放逐出儿童的生活，试图让一本识字课本，完成最初的启蒙教育？
基于经验和传统的记诵、句读、训诂等“小学”固然有不足，但想当然的基于个别专家的局部理论，草率编辑成所谓科学的启蒙课程，其实同样并不符合科学。
无论是古代的启蒙教育理论，还是现行的启蒙教材背后的观念，根本的问题都是对童年的无视和无知。它们或者把童年当成小大人，也就是缩小版的成人，不认为儿童的心智有完全不同于成人的特点；或者，人为地、机械地把知识分解为碎片、安排为序列，让童年从看起来最简单的那部分学起——在科学化的外表下，根本毫无科学依据！
把语文材料人为分解成拼音、生字、词语、单句、段落、篇章，并按这样的顺序机械编排成教材，分年级逐一推进，就是伪科学课程的典型例证。
诚如尼尔·波兹曼《童年的消失》一书所论述的那样，童年的观念其实才被重视不久，但已经有消亡的危险。不过我们认为威胁童年的，不是电视和图片，而是以科学之名杜撰的机械课程。
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有人反诘说，假如古代教育真的缺乏正确的童年观，那么它又何以成功？为什么一样培养了那么多杰出的“全人”？
其实古代教育的成功率并不高——经济、文化、科技等几乎所有方面，人类社会都是以加速度发展的，这个加速度，本质上就是教育的加速度。现代教育无论有多少缺陷，但就其受教育的普及性，和相对于以往教育的科学性，还是有明显优势的。对现代教育的批判反思，不是对它的否定，而是对它发展过程中的问题，进行审察和改进。
古代教育确实培养出许多伟人，但那首先是因为他们站在绝大多数领域的“开天辟地期”，就像今天计算机领域的图灵、乔布斯、比尔·盖茨们。
当然，古代教育自身也有可取之处，除了我们今天仍在继承的博雅教育、人文教育外，就童年教育而言，古代教育中还有一个并不显眼的的父性教育和母性教育的巧妙配合。父权社会以他的权威要求孩子尽快成为像他们的样子，但母亲们，却在其中扮演了折中、协调的角色。
以中国古代社会为例，如果说四书五经是父性教育的典范，那么儿歌童谣、民间故事、戏剧说书等，就是大地课程和母性课程
因为母性课程是隐性的，所以一直未被我们重视。但是我们可以负责任地说，如果古代教育完全缺失了这一块，仅仅传播四书五经，那么古典教育也就丧失了根基，丢失了元气，只留下干瘪的一小部分，绝无可能拥有那么长时间的辉煌。
所以请不要误以为中国古代直接以四书五经作为儿童教育的启蒙，那其实已经是启蒙的高级阶段。在蒙昧和启蒙的最初，母亲和母性课程，一直守护着一代代儿童。
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基于此理解，在2006年新教育研究中心成立之初，我们开创的第一批课程中，就有“读写绘——儿童早期读写综合课程”。
与此同时，我们提出开学第一课，入学的第一个时期，迎接孩子的应该是故事，而不是汉字，更不是拼音。生字应该附加在故事中，少量、适量地出现；拼音应该附加在生字上，作为辅助工具，随机地、非系统地出现——系统学习拼音，应该放在零星地、浪漫地学习了相当一段时间之后才开始进行，譬如到一年级末或二年级。
“读写绘课程”的核心观念，就是认为不识字更不会写字的儿童，完全能够顺利地阅读和写作。阅读的顺序应该是故事——句子——词语——汉字，而不是反之；写作的顺序同样应该是故事——句子——词语——汉字，而不是反之。在不会认字和不会写字时，通过画面和声音，儿童照样可以进行阅读和写作，而且是整体的、有意义的、有头有尾的阅读和写作，而不是支零破碎、毫无意义的句子训练。
本着这一理念，我们成功地让学生在一年级阅读数百个绘本，聆听近千个故事，创作上百篇“文章”——这些文章或者是由母亲记录下来，或者是用录音发布出来，还配合着孩子们创作的绘画作品，而儿童自己能够写的文字，则通过气泡框和画外音来呈现。到二年级末，学生的写绘作品就他自己书写的字数来说，已经超过了一般小学阶段要求的作文字数，只不过内容仍然保留在低年级儿童最喜欢的童话故事和日常故事上而已。
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故事，无论是通过声音的聆听，还是通过画面和文字阅读，对故事的结构把握和意义领会，始终是未来分析式阅读的基础。它既在前后顺序上占得先机，而且在整个过程中，都应该是不可或缺的浪漫背景，占有数量上的绝对优势。
也就是说，语文教材不应该仅仅是几本语文书，语文书外的阅读不是课外阅读，而应该是课程上的重点之一，而其在数量上应该远远大于语文课本。
本着这一理念，我们在数年实践探索的基础上，于2007年春天正式提出了“晨诵、午读、暮省”这一组概念。
每天用一二十分钟学一首诗歌，从一年级的儿童童谣，到二三年级的儿童诗和《声律启蒙》，到中高年级的“农历的天空下——24节气古诗词课程”，再到小学高年级的儒道课程和经典诗歌课程，这就是晨诵课程的框架。但重要的不是它最后抵达的惊人深度，而是它的厚度，以及浪漫丰富的课程本色。
阅读课程除了整本书和语文教材的区分、相互配合外，同样走上了与年龄、心智发展相关联的分级阅读:一年级是结合在读写绘中的绘本和故事；二年级是图文并茂的桥梁书和初阶童书；三四年级是海量童书，直到完成阅读自动化；五六年级开始经典阅读和文言课程……
而暮省课程就是打通阅读和写作，打通德育和教学，打通学习和生活的审辨课程。它一半处于道德生活的蒙昧中，拒绝把结论简单强加给学生；一半处于道德生活的启蒙中，因为故事中的榜样是鲜明的，而孩子们作为审辨的主体，已经开始张开了自己的双眼，考虑该怎样生活在这个世界。
这个基于怀特海过程哲学（把学习过程理解为浪漫、精确、综合这三个不断循环的阶段）和格式塔心理学（又叫完形心理学，强调理解的整体性）的课程原理，不仅适用于语文课程，同样适用于作为第二语言的英语课程，和其它学科课程。
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但体育课程和艺术课程有不同于理解型、认识型课程的特点，它们更为原初，更接近生活世界。
所以在由我主导设计的全人之美课程中，便有了先身体课程，再艺术课程，然后是智慧课程和人格课程的顺序。这四个二级课程的顺序，不是重要性的前后顺序（如德、智、体、美、劳的先后安排），而是生命焦点上的前后顺序。
也就是说，生命在开始时的焦点并不是认知，认知、艺术和道德，都萌生于身体的运动和舒展之中。
当我们已经完全不需要用手指数数的时候，用手指数数的经验不是消失了，而是作为坚实的基础，扎根于我们认知的底层。一切抽象的观念，它都有无数个感性、浪漫的前身，而最初，总可以回归到身体和最直接的感官中。譬如根本不知道文字也不懂得语言的婴儿，又是如何理解一个故事的意义的？其实最初他感受的就是母亲表情和声音的变化，是一个由平静到惊险，再到微笑的完形、过程。在无数次的重复中，意义清晰了，语言也明确起来。
强调这一点，并不是提倡我们的课程回归到蒙昧，而是想要强调：教育不要拔苗助长，不要破坏根植于基因之中的人类认知的规律。
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人类区别于其它动物的最明显特征之一，就是童年期的延长。而认知的童年期，就是对天地万物的浪漫感知——这绝对不应该过早地用科学概念来取代。用抽象的科学观念来取代儿童的感知，乃是对他认知过程的伤害。
就他最直观的感受来说，天圆地方，太阳绕着大地升起又降落，这在感官上是正确的。
假如谁在儿童认知的最初，直接灌输是脚下的地球绕着头上的那个太阳在转动，而所有关于月亮的传说和诗句都是假的，真相是它只是一个反射太阳光的固体星球，那么这个好心人事实上是因为不懂人性，而只承认抽象知识具有意义和价值，从而破坏了儿童认知的发展。
而我们则坚持认为，必须还童年以合法的蒙昧。因为觉悟不是一次性的，概念的领会不是一次性的，启蒙更不是一次性的。一个模糊的观念要最后成为科学的概念，需要经过数年的漫长岁月；一个懵懂的孩子要成为审美、德性、智性兼备的青年，需要穿越一段由他自己开拓出来的漫长道路。
