赫尔巴特《普通教育学》的出版标志着教育学成为一门独立的学科，200年间教育学矢志不移地朝向科学化的方面发展，却常遭质疑，由此引发了学术界关于 “教育研究属于什么类型的研究？的讨论。是自然科学？似乎没有物理学、生物学等学科的“数据实证”；是社会科学？似乎又没有社会学、政治学等学科的“宏大视角”。特别是在两大学科相互渗透的当代，这种泾渭分明的学科划分方法似乎已不适用。正如项贤明所说：“从来没一个时代，像今天一样，如此需要跨学科研究，如此倾向于在合作研究中实现“知识大融通”。那么教育研究的独特之处是什么？再深入追问，教育学与其它学科的边界在哪里？想要解决上述问题，必须通过真实的教育研究来获得答案。这个寒假我也有幸拥有了这样的实践机会，与几位乡村老师围绕“家校合作”共同开展了教育研究。这几位老师所在的学校各有特点，既有乡镇小学，也有留守儿童过半的乡村学校，也不乏小规模乡村学校（总人数仅有42人），还有位于乡村山区的完全中学（初中+高中）。通过与这些老师的合作，重塑了我对教育研究的认识。

合作的第一步是确定研究的议题。不同于以往与老师共同整理案例材料，此次寒假的研究具有极强的自主性和灵活性。因此我在征求老师们的意见基础上，组建了一个“乡村家校合作微信群”，然后发送了一条信息，具体内容为“大家畅所预言，我们一起思考和行动。第一，这个寒假，我任教的班级与家长合作方面存在哪些难题？第二，我任教的班级，学段或学校有什么特点？第三，我任教的班级之前开展过哪些家校合作活动？对于此次寒假活动有哪些值得参考之处？第四，我对于此次寒假活动的开展有哪些想法？”刘海霞老师首先详细列出了任教班级学生的优点与不足，然后指出学生线上作业上交数量是目前最大的问题，同时班级有些学习较差的学生在寒假期间经常与父母发生矛盾，但是班主任面对以上问题却无从下手。吴静超老师则分享了班级存在个别家庭因为孩子表现不好，不愿意与学校沟通的现象，同时也介绍了自己班级寒假开展的亲子写作活动。我又私信了几位乡村老师，她们虽然也有想法，也开展了一些活动，但是因为害怕自己能力不足，所以很少分享自己的观点，例如，焦忠宇老师在班级总人数只有七人的情况下，依旧开展了亲师生共读活动的策划；蓝美琴老师的亲子生命课堂活动精彩纷呈，却因为时间有限未能进行系统整理。各位老师的情况迥异，特点鲜明，因此如何能充分发挥老师们的优势，开展适合班情的假期活动呢？在与各位老师专门讨论之后，我们共同确定了活动项目。刘海霞老师所在学校是一所山区完中，学生基础本身较差，再加上父母长期在外务工，祖父母几乎不过问学习，因此学生过度手机现象十分普遍，自我管理能力较差。基于以上情况，我们尝试以手机问题为切口，集合学生骨干和种子家长的领导力，开展线上学习团队活动。吴静超老师所在的学校留守儿童过半，受此次疫情影响，多数在外务工的家长都在家中，因此这部分家长也成为了家校合作的积极力量。再结合吴老师任教的语文学科特点，我们选择了亲子阅读活动。焦老师任教班级规模人数较少，再加上农村家长文化水平较低，因此亲师生三方共读是一个非常适合其班情的活动项目。蓝老师的生命课堂极具特色，再加上前期已经具备很好的家校合作基础，因此也继续延续了该活动。

在确定议题之后，我们开始了研究方案的设计。高质的活动取决于科学的调查，这也是是实证研究的基础。为此，我在群里继续说道：“这些都是我们需要关注的问题。但这只是我们老师的想法，我们是否可以主动倾听家长们的想法？所以我的建议是，每位老师针对自己的项目，先在班级内做一个调查，去看看家长和学生的问题和困难，以及他们希望得到哪些帮助和支持。”刘老师回复道：“先设计调研问卷进行调研，发现真实问题，然后根据问题开展可行的实践。”我回应道：“先思考自己想要了解的主题，针对主题设计问卷，再去发现问题，然后基于问题开展相应的活动。”以上对话反映的其实反映了教育研究的系列关键问题，即我们要研究什么问题？针对这个问题采用什么方法？通过这个方法搜集什么样的数据？针对这些数据采取怎么样的对策？由此各位老师开始了各自的调研，刘老师对班级学生假期使用手机现状分别设计了学生问卷和家长问卷，以便双向映证调查结果；吴老师考虑到学生的年段特点，针对班级亲子阅读现状设计了家长问卷；焦老师和蓝老师的活动已经开始，不适宜再进行问卷调查，因此我们尝试通过访谈来了解家长和学生参与活动的想法。但是各位老师在开展问卷和访谈的过程中普遍存在一个共同问题，就是急于求成。太过着急开展调查，而忽视思考自己想要调查的内容，往往容易导致事与愿违。为此，我的建议是：“调研不要着急立刻制作出一份问卷，而是先要想清楚您要研究什么，这个研究主题可以具体分为哪些维度，针对不同维度可以有哪些子问题？”在共同商议后，我与各位老师共同完成了调查问卷和访谈维度的设计，然后基于维度确定了问卷题目和访谈题目。为了保证问卷的信效度，我们首先找到班级几组家庭进行试测，根据他们的反馈对问卷题目进行了适当的修改，最后正式开始了本次调查。

开展调查并非难事，关键在于数据的整理和分析。比如，不同学生手机使用的时长，频率，地点不尽相同，如何从这些差异之中发现共性，针对共性开展相应的活动，从而致力于问题的改善。再比如，不同家庭对于参与阅读活动的想法也大相径庭，他们的想法存在哪些共同点，这些共同点实现了人的哪一方面的发展，直接反映出这个活动是否具有教育意义。为此，我逐一与每位老师开展了问卷结果的分析，并建议他们撰写成一份调查报告，分享到班级家长群。刘老师在调研中发现了其班级学生在手机使用方面存在无时间观念、无计划性、偏娱乐性的问题，而这些问题正是引发亲子冲突的导火索，因此她利用互联网开展了一次家校共谈会，引导家长和孩子共同解决手机使用的问题。基于该活动的基础，她顺势引导这些孩子作为骨干力量，团结班级同学建立学习团队，由此实现了由点到面的长程活动。吴老师在调研中发现班级大部分家长会在家里陪伴孩子一起阅读，但是由于缺少科学有效的阅读指导，往往呈现随意性、家长主导性的特点，为此她结合自己的学科优势，制定了一份班级书单，基于学生的兴趣进行异质分组，开展了家庭阅读小组活动。蓝老师具有极强的反思意识，她会在每期活动结束后进行及时总结不足，并在下一期活动中不断改进，因此她的班级亲子生命课堂具有极强的生命力。焦老师在发现班级家庭参与阅读的积极性下降之后，及时制定家庭分层阅读计划，针对不同家庭提出了不同的阅读要求，由此实现了乡村小规模学校亲师生阅读活动的创新。教育既是成人之学，更是成学之学，为此实践经验向专业知识的转化是必需的，但是一线教师的困难也在于此，她们具有丰富的实践知识，却难于将其表达为专业的学术语言，这一点也表现在合作的老师身上。为此，我们采取的方法是，首先按照一定的顺序将自己开展活动的过程以整理成文（活动缘起—活动开展—活动收获—活动反思），在此基础上聚焦一个核心主题，围绕主题将活动记录系统划分，然后再进行删减，精炼语言，形成一篇学术论文。而这一过程并非一蹴而就，而是需要几轮的反复修改。从确定议题，到设计研究方案，到进行调查研究，再到开展活动，最后整理成文，我与各位老师共同合作完成了一项研究。如前文所述，这样的合作过程重塑了我对于教育研究的认识。

首先，是对教育对象的再认识。基于以往的学习经验，我们习惯性地认为教育研究的对象是人，这实则是教育研究对象范围的过度泛化，即教育研究的对象等同于教育的对象。而此次研究深化了我对教育研究对象的多维认识。就我来看，教育研究对象包含以下三个层次，第一层是教育实践活动，例如亲子阅读活动等直观可感的教育性活动，第二层是再开展活动中的教育观点，例如在开展活动过程中的阶段反思，针对教育活动意义的分析，第三层则升华到对教育研究本身的思考，例如本篇文章正是针对于此次假期研究的反思总结，它并非脱离于实践，相反它有利于下次研究实践的更好开展。综合以上层次来看，它们绝非独立存在，而是彼此依附，共生共存。

其次，是对教育活动特殊性的再认识。前文分析了教育研究对象包含的三个层次，其中教育活动是教育研究的基础。那么教育活动之于其他活动的特殊性具体表现在哪里？第一，区别于自然现象或物理运动而言，教育活动是人为发起的活动。从原始社会的言耳相传，到现代社会的课堂教学，教育活动始终因“交往”而发生。第二，与以物为对象的机械维修活动不同，教育活动由人发起，通过人，最终为了人的发展，而这种发展必然是向上的变化，因此教育活动必然承载一定的价值取向。第三，教育活动必然是双向互动的活动，以文化资料为物媒，实现了知识的输出到知识的输入。为此，弗莱雷在《被压迫者教育学》中有一段精彩的阐述：“教育的对话特征，作为自由的实践，并不是通过教师学生与学生教师在教学情景中相遇就开始，而是在前者首先自问他与后者进行哪方面的对话才真正开始。”基于对教育活动特殊性的思考，进一步引发了我对教育研究方法的思考，既教育研究有没有专门的方法？

再次，是对教育研究方法的再认识。数百年间，教育学致力于成为一门科学，为此特别借鉴了心理学、统计学等方法，现在又聚焦于神经科学，由此带来了脑科学的研究热潮，但是在取百家之长的过程中，教育学似乎还未能建立起自身的方法论。这一问题除却教育学科自身的特点，还在于研究方法的使用问题。此次研究给我的一大启发就是研究对象与研究方法的适切性。与其寻找教育研究的专门方法，不如去思考适合教育研究对象的研究方法。为获得班级亲子阅读开展的普遍现状，问卷调查是可取之法；为理解家长与学生的参与感想，理解文化建构的意义，深入访谈是可取之法；为验证已有方法的可行性，对比实验不失为可行之道。选择适合自己的研究方法，是教育研究朝向科学发展的一大标志，同时哲学性的反思也是教育研究切不可丢失的宝贵传统。教育反思性的存在，也是教育学自身成熟的表现。

查阅多本教育研究方法的专业书籍，除了具体的方法解释，始终难以找到有关教育研究的学理解释，而叶澜老师的《教育研究方法初探》则真正解答了我的疑惑。在书中，她基于对“教育研究”内部结构要素的深入分析，指出：“教育研究的性质属于事理研究。它以研究教育的综合生成和动态转化过程，揭示这一生成过程的一般规律为理论研究的目的，其中包括教育活动的价值取向及规律性演变（含教育目的的形成与变化），教育过程的本质及规律研究（含教育要素间动态的相互作用及转化）。”该定义既突出了教育活动的独特性，同时也解释教育研究的最终目的。为此，李政涛老师在《教育学的边界与教育科学的未来》一文中总结道：“教育科学是有关人生的事理之学。”

除却对于教育研究的再认识，此次研究也启发我审思调查研究的应为之道。作为批判教育学的代表人物，弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中强烈批判了教育中的种种压迫现象，这一现象同样存在于调查研究之中。“与对话教育的解放目的相一致，调查的对象不是人，而是人描述现实的思想—语言，他们认识现实的层次，以及他们的世界观。他们的生成主题就存在于其中。”在调查研究中，你是否真正倾听了被研究者的声音？你又在多大程度上给予合作者以必要的尊重？这些都是教育研究者需要及时自省的问题。共学共思，教学相长，谨以此文回顾这个特殊的寒假，也向文中四位合作老师表示诚挚的敬意。